Hvala vam što ste posjetili nature.com. Verzija preglednika koju koristite ima ograničenu podršku za CSS. Za najbolje iskustvo, preporučujemo korištenje novijeg preglednika (ili onemogućavanje načina kompatibilnosti u Internet Exploreru). U međuvremenu, kako bismo osigurali kontinuiranu podršku, prikazat ćemo stranicu bez stilova i JavaScripta.
Cilj istraživanja je proučiti praktičnu vrijednost učenja zasnovanog na slučajevima (CBL) u kombinaciji s modelom transfera učenja, ciljanog učenja, prethodne procjene, participativnog učenja, naknadne procjene i sumiranja (BOPPPS) u nastavi studenata master studija oralne i maksilofacijalne hirurgije. Od januara do decembra 2022. godine, 38 studenata druge i treće godine master studija oralne i maksilofacijalne hirurgije regrutovano je kao subjekti istraživanja i nasumično podijeljeno u tradicionalnu LBL (Learn-based Learning) grupu za obuku (19 osoba) i CBL grupu za obuku kombinovanu s BOPPPS modelom (19 osoba). Nakon obuke, procijenjeno je teorijsko znanje polaznika, a modificirana skala Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) korištena je za procjenu kliničkog razmišljanja polaznika. Istovremeno, procijenjena je lična efikasnost podučavanja polaznika i osjećaj efikasnosti podučavanja nastavnika (TSTE), te je istraženo zadovoljstvo polaznika rezultatima učenja. Osnovno teorijsko znanje, analiza kliničkog slučaja i ukupan rezultat eksperimentalne grupe bili su bolji od onih u kontrolnoj grupi, a razlika je bila statistički značajna (P < 0,05). Modificirani Mini-CEX rezultat kliničkog kritičkog mišljenja pokazao je da, osim nivoa pisanja historije slučaja, nije bilo statističke razlike (P > 0,05), ostale 4 stavke i ukupan rezultat eksperimentalne grupe bili su bolji od onih u kontrolnoj grupi, a razlika je bila statistički značajna (P < 0,05). Lična efektivnost podučavanja, TSTE i ukupni rezultat bili su veći od onih prije CBL kombinovanog sa BOPPPS načinom podučavanja, a razlika je bila statistički značajna (P < 0,05). Uzorkovani studenti master studija u eksperimentalnoj grupi vjerovali su da nova metoda podučavanja može poboljšati sposobnost kliničkog kritičkog mišljenja studenata, a razlika u svim aspektima bila je statistički značajna (P < 0,05). Više ispitanika u eksperimentalnoj grupi smatralo je da novi način podučavanja povećava pritisak učenja, ali razlika nije bila statistički značajna (P > 0,05). CBL u kombinaciji s BOPPPS metodom podučavanja može poboljšati sposobnost kliničkog kritičkog mišljenja studenata i pomoći im da se prilagode kliničkom ritmu. To je efikasna mjera za osiguranje kvalitete nastave i vrijedi je promovirati. Vrijedi promovirati primjenu CBL-a u kombinaciji s BOPPPS modelom u master programu oralne i maksilofacijalne hirurgije, što ne samo da može poboljšati osnovno teorijsko znanje i sposobnost kritičkog mišljenja studenata master studija, već i poboljšati efikasnost nastave.
Oralna i maksilofacijalna hirurgija kao grana stomatologije karakteriše složenost dijagnoze i liječenja, širok spektar bolesti i složenost dijagnostičkih i terapijskih metoda. Posljednjih godina, obim prijema postdiplomskih studenata nastavio je da raste, ali izvori prijema studenata i situacija sa obukom osoblja su zabrinjavajući. Trenutno se postdiplomsko obrazovanje uglavnom zasniva na samostalnom učenju dopunjenom predavanjima. Nedostatak sposobnosti kliničkog razmišljanja doveo je do činjenice da mnogi postdiplomski studenti nisu u stanju da budu kompetentni u oralnoj i maksilofacijalnoj hirurgiji nakon diplomiranja ili da formiraju skup logičkih „pozicionih i kvalitativnih“ dijagnostičkih ideja. Stoga je neophodno uvesti inovativne praktične metode podučavanja, podstaći interes i entuzijazam studenata za proučavanje oralne i maksilofacijalne hirurgije i poboljšati efikasnost kliničke prakse. CBL model podučavanja može integrisati ključna pitanja u kliničke scenarije, pomoći studentima da formiraju zdravo kliničko razmišljanje prilikom diskusije o kliničkim pitanjima1,2, u potpunosti mobilizirati studentsku inicijativu i efikasno riješiti problem nedovoljne integracije kliničke prakse u tradicionalno obrazovanje3,4. BOPPPS je efikasan model podučavanja koji je predložila Sjevernoamerička radionica o nastavnim vještinama (ISW), a koji je postigao dobre rezultate u kliničkoj nastavi sestrinstva, pedijatrije i drugih disciplina5,6. CBL u kombinaciji s BOPPPS modelom podučavanja zasniva se na kliničkim slučajevima i uzima studente kao osnovni materijal, u potpunosti razvijajući kritičko razmišljanje studenata, jačajući kombinaciju nastave i kliničke prakse, poboljšavajući kvalitet nastave i unapređujući obuku talenata u oblasti oralne i maksilofacijalne hirurgije.
Kako bi se proučila izvodljivost i praktičnost studije, 38 studenata druge i treće godine master studija (po 19 u svakoj godini) sa Odjeljenja za oralnu i maksilofacijalnu hirurgiju Prve pridružene bolnice Univerziteta Zhengzhou regrutovani su kao ispitanici od januara do decembra 2022. godine. Nasumično su podijeljeni u eksperimentalnu i kontrolnu grupu (Slika 1). Svi učesnici su dali informirani pristanak. Nije bilo značajne razlike u dobi, spolu i drugim općim podacima između dvije grupe (P>0,05). Eksperimentalna grupa je koristila CBL metodu podučavanja u kombinaciji sa BOPPPS-om, a kontrolna grupa je koristila tradicionalnu LBL metodu podučavanja. Klinički tok u obje grupe trajao je 12 mjeseci. Kriteriji za uključivanje uključivali su: (i) postdiplomske studente druge i treće godine na Odjeljenju za oralnu i maksilofacijalnu hirurgiju naše bolnice od januara do decembra 2022. godine i (ii) koji su bili spremni da učestvuju u studiji i potpišu informirani pristanak. Kriteriji za isključenje također su uključivali (i) studente koji nisu završili 12-mjesečnu kliničku studiju i (ii) studente koji nisu popunili upitnike ili procjene.
Cilj ove studije bio je uporediti CBL model podučavanja u kombinaciji sa BOPPPS-om sa tradicionalnom LBL metodom podučavanja i procijeniti njegovu efikasnost u postdiplomskom obrazovanju maksilofacijalne hirurgije. CBL model podučavanja u kombinaciji sa BOPPPS-om je metoda podučavanja zasnovana na slučajevima, orijentisana na probleme i usmjerena na studente. Pomaže studentima da samostalno razmišljaju i uče upoznajući ih sa stvarnim slučajevima, te razvija kliničko kritičko razmišljanje i sposobnosti rješavanja problema kod studenata. Tradicionalna LBL metoda podučavanja je metoda podučavanja zasnovana na predavanjima, usmjerena na nastavnika, koja se fokusira na prenos i pamćenje znanja, a zanemaruje inicijativu i učešće studenata. Upoređivanjem razlika između dva modela podučavanja u procjeni teorijskog znanja, procjeni sposobnosti kliničkog kritičkog razmišljanja, procjeni lične efikasnosti podučavanja i učinka nastavnika, te anketnog istraživanja o zadovoljstvu diplomanata nastavom, možemo procijeniti prednosti i nedostatke CBL modela u kombinaciji sa BOPPPS modelom podučavanja u obrazovanju diplomanata u specijalnosti Oralne i maksilofacijalne hirurgije i postaviti temelje za poboljšanje metoda podučavanja.
Studenti druge i treće godine master studija u 2017. godini su nasumično raspoređeni u eksperimentalnu grupu, koja je u 2017. godini uključivala 8 studenata druge i 11 studenata treće godine, i kontrolnu grupu, koja je u 2017. godini uključivala 11 studenata druge i 8 studenata treće godine.
Teorijski rezultat eksperimentalne grupe bio je 82,47±2,57 bodova, a rezultat na testu osnovnih vještina bio je 77,95±4,19 bodova. Teorijski rezultat kontrolne grupe bio je 82,89±2,02 boda, a rezultat na testu osnovnih vještina bio je 78,26±4,21 bod. Nije bilo značajne razlike u teorijskom rezultatu i rezultatu na testu osnovnih vještina između dvije grupe (P>0,05).
Obje grupe su prošle 12 mjeseci kliničke obuke i upoređene su po mjerama teorijskog znanja, sposobnosti kliničkog rasuđivanja, lične efikasnosti u podučavanju, efektivnosti nastavnika i zadovoljstva diplomaca nastavom.
Komunikacija: Kreirajte WeChat grupu i nastavnik će objavljivati sadržaj studije slučaja i povezana pitanja u WeChat grupi 3 dana prije početka svakog kursa kako bi pomogao studentima postdiplomskih studija da shvate na šta trebaju obratiti pažnju tokom studija.
Cilj: Stvoriti novi model podučavanja koji se fokusira na opis, primjenjivost i efektivnost, poboljšava efikasnost učenja i postepeno razvija sposobnost kliničkog kritičkog mišljenja kod studenata.
Procjena prije nastave: Uz pomoć kratkih testova možemo u potpunosti procijeniti nivo znanja učenika i na vrijeme prilagoditi strategije podučavanja.
Participativno učenje: Ovo je srž ovog modela. Učenje se zasniva na stvarnim slučajevima, u potpunosti mobilizirajući subjektivnu inicijativu učenika i povezujući relevantne tačke znanja.
Sažetak: Zamolite učenike da nacrtaju mapu uma ili stablo znanja kako bi sumirali ono što su naučili.
Instruktor je slijedio tradicionalni model podučavanja u kojem je instruktor govorio, a studenti slušali, bez daljnje interakcije, i objašnjavao pacijentovo stanje na osnovu njegovog ili njenog stanja.
Uključuje osnovna teorijska znanja (60 bodova) i analizu kliničkih slučajeva (40 bodova), ukupan rezultat je 100 bodova.
Ispitanici su bili zaduženi za samoprocjenu pacijenata na odjelu hitne oralne i maksilofacijalne hirurgije, a nadgledala su ih dva dežurna ljekara. Dežurni ljekari su bili obučeni za korištenje skale, nisu učestvovali u obuci i nisu bili svjesni grupnih zadataka. Modifikovana Mini-CEX skala je korištena za procjenu studenata, a prosječan rezultat je uzet kao konačna ocjena studenta. Svaki postdiplomski student će biti ocijenjen 5 puta i izračunat će se prosječan rezultat. Modifikovana Mini-CEX skala ocjenjuje postdiplomske studente na osnovu pet aspekata: kliničko donošenje odluka, komunikacijske i koordinacijske vještine, prilagodljivost, provođenje liječenja i pisanje izvještaja o slučaju. Maksimalni rezultat za svaku stavku je 20 bodova.
Za posmatranje i evaluaciju primjene CBL-a u kombinaciji s BOPPPS modelom zasnovanim na dokazima u nastavi oralne i maksilofacijalne hirurgije korištena je Personalizirana skala efektivnosti nastave (TSES) autora Yua i saradnika. Korištena je Likertova skala od 6 tačaka s ukupnim rezultatom u rasponu od 27 do 162. Što je veći rezultat, to je veći osjećaj efektivnosti nastave kod nastavnika.
Dvije grupe ispitanika su anonimno anketirane korištenjem skale samoprocjene kako bi se razumjelo njihovo zadovoljstvo metodom podučavanja. Cronbachov alfa koeficijent skale iznosio je 0,75.
Za analizu relevantnih podataka korišten je statistički softver SPSS 22.0. Svi podaci koji odgovaraju normalnoj distribuciji izraženi su kao srednja vrijednost ± SD. Za poređenje između grupa korišten je t-test za uparene uzorke. P < 0,05 ukazuje na to da je razlika statistički značajna.
Teorijski rezultati teksta (uključujući osnovno teorijsko znanje, analizu kliničkog slučaja i ukupan rezultat) eksperimentalne grupe bili su bolji od rezultata kontrolne grupe, a razlika je bila statistički značajna (P < 0,05), kao što je prikazano u Tabeli 1.
Svaka dimenzija je procijenjena korištenjem modificiranog Mini-CEX-a. Osim nivoa pisanja medicinske historije, koji nije pokazao statističku razliku (P> 0,05), ostale četiri stavke i ukupan rezultat eksperimentalne grupe bili su bolji od onih u kontrolnoj grupi, a razlika je bila statistički značajna (P< 0,05), kao što je prikazano u Tabeli 2.
Nakon implementacije CBL-a u kombinaciji s BOPPPS nastavnim modelom, lična efikasnost učenja učenika, TSTE rezultati i ukupni rezultati su se poboljšali u poređenju s periodom prije implementacije, a razlika je bila statistički značajna (P < 0,05), kao što je prikazano u Tabeli 3.
U poređenju sa tradicionalnim modelom podučavanja, CBL u kombinaciji sa BOPPPS modelom podučavanja čini ciljeve učenja jasnijim, ističe ključne tačke i poteškoće, olakšava razumijevanje nastavnog sadržaja i poboljšava subjektivnu inicijativu studenata u učenju, što doprinosi poboljšanju kliničkog razmišljanja studenata. Razlike u svim aspektima bile su statistički značajne (P < 0,05). Većina studenata u eksperimentalnoj grupi smatrala je da novi model podučavanja povećava njihovo opterećenje učenjem, ali razlika nije bila statistički značajna u poređenju sa kontrolnom grupom (P > 0,05), kao što je prikazano u Tabeli 4.
Razlozi zašto su trenutni studenti master studija oralne i maksilofacijalne hirurgije nesposobni za klinički rad nakon diplomiranja analizirani su na sljedeći način: Prvo, nastavni plan i program oralne i maksilofacijalne hirurgije: tokom studija, studenti master studija moraju završiti standardiziranu specijalizaciju, braniti tezu i provoditi osnovna medicinska istraživanja. Istovremeno, moraju raditi noćne smjene i obavljati kliničke trivijalnosti, te nisu u mogućnosti da završe sve zadatke u zadanom roku. Drugo, medicinsko okruženje: kako odnos ljekar-pacijent postaje napet, mogućnosti kliničkog rada za studente master studija postepeno se smanjuju. Većina studenata nema samostalne sposobnosti dijagnosticiranja i liječenja, a njihov ukupni kvalitet je značajno opao. Stoga je izuzetno važno uvesti praktične metode podučavanja kako bi se potaknuo interes i entuzijazam studenata za učenje i poboljšala efikasnost kliničke prakse.
Metoda podučavanja slučajeva CBL zasnovana je na kliničkim slučajevima9,10. Nastavnici pokreću kliničke probleme, a studenti ih rješavaju kroz samostalno učenje ili diskusiju. Studenti vrše svoju subjektivnu inicijativu u učenju i diskusiji, te postepeno formiraju punopravno kliničko razmišljanje, što donekle rješava problem nedovoljne integracije kliničke prakse i tradicionalne nastave. BOPPPS model povezuje nekoliko prvobitno nezavisnih disciplina kako bi formirao naučnu, potpunu i logički jasnu mrežu znanja, pomažući studentima da efikasno uče i primjenjuju stečeno znanje u kliničkoj praksi11,12. CBL u kombinaciji s BOPPPS modelom podučavanja transformiše prethodno nejasno znanje o maksilofacijalnoj hirurgiji u slike i kliničke scenarije13,14, prenoseći znanje na intuitivniji i živopisniji način, što značajno poboljšava efikasnost učenja. Rezultati su pokazali da je, u poređenju s kontrolnom grupom, primjena CBL15 u kombinaciji s BOPPPS16 modelom u nastavi maksilofacijalne hirurgije bila korisna u razvoju sposobnosti kliničkog kritičkog mišljenja studenata master studija, jačanju kombinacije nastave i kliničke prakse i poboljšanju kvaliteta nastave. Rezultati eksperimentalne grupe bili su značajno viši od rezultata kontrolne grupe. Za to postoje dva razloga: prvo, novi model podučavanja koji je usvojila eksperimentalna grupa poboljšao je subjektivnu inicijativu studenata u učenju; drugo, integracija višestrukih znanja dodatno je poboljšala njihovo razumijevanje stručnog znanja.
Mini-CEX je razvila Američka akademija za internu medicinu 1995. godine na osnovu pojednostavljene verzije tradicionalne CEX skale17. Ne samo da se široko koristi na medicinskim fakultetima u inostranstvu18, već se koristi i kao metoda za procjenu učinka učenja ljekara i medicinskih sestara na glavnim medicinskim fakultetima i medicinskim fakultetima u Kini19,20. Ova studija je koristila modificiranu Mini-CEX skalu za procjenu kliničkih sposobnosti dvije grupe studenata master studija. Rezultati su pokazali da su, osim nivoa pisanja historije slučaja, ostale četiri kliničke sposobnosti eksperimentalne grupe bile više od onih kod kontrolne grupe, a razlike su bile statistički značajne. To je zato što kombinovana metoda podučavanja CBL-a posvećuje više pažnje vezi između tačaka znanja, što je pogodnije za razvoj sposobnosti kliničkog kritičkog mišljenja kliničara. Osnovni koncept CBL-a u kombinaciji sa BOPPPS modelom je usmjeren na studenta, što zahtijeva od studenata da proučavaju materijale, aktivno diskutuju i sažimaju, te produbljuju svoje razumijevanje kroz diskusiju zasnovanu na slučajevima. Integracijom teorije s praksom, poboljšavaju se stručno znanje, sposobnost kliničkog razmišljanja i svestrana snaga.
Ljudi sa visokim osjećajem efikasnosti u nastavi bit će aktivniji u svom radu i moći će bolje poboljšati svoju efikasnost u nastavi. Ova studija je pokazala da su nastavnici koji su primjenjivali CBL u kombinaciji s BOPPPS modelom u nastavi oralne hirurgije imali veći osjećaj efikasnosti u nastavi i lične efikasnosti u nastavi od onih koji nisu primjenjivali novu metodu nastave. Sugerira se da CBL u kombinaciji s BOPPPS modelom ne samo da može poboljšati sposobnost studenata u kliničkoj praksi, već i poboljšati osjećaj efikasnosti u nastavi kod nastavnika. Ciljevi nastavnika u nastavi postaju jasniji, a njihov entuzijazam za nastavu je veći. Nastavnici i studenti češće komuniciraju i mogu pravovremeno dijeliti i pregledavati nastavni sadržaj, što omogućava nastavnicima da dobiju povratne informacije od studenata, što pomaže u poboljšanju nastavnih vještina i efikasnosti nastave.
Ograničenja: Veličina uzorka ove studije bila je mala, a vrijeme istraživanja kratko. Potrebno je povećati veličinu uzorka i produžiti vrijeme praćenja. Ako se osmisli multicentrična studija, možemo bolje razumjeti sposobnost učenja postdiplomskih studenata. Ova studija je također pokazala potencijalne koristi kombiniranja CBL-a s BOPPPS modelom u nastavi oralne i maksilofacijalne hirurgije. U studijama s malim uzorkom, multicentrični projekti s većim uzorkom se postepeno uvode kako bi se postigli bolji istraživački rezultati, čime se doprinosi razvoju nastave oralne i maksilofacijalne hirurgije.
CBL, u kombinaciji s BOPPPS modelom podučavanja, fokusira se na razvijanje sposobnosti samostalnog razmišljanja studenata i poboljšanje njihove sposobnosti kliničke dijagnoze i donošenja odluka o liječenju, tako da studenti mogu bolje rješavati oralne i maksilofacijalne probleme razmišljanjem ljekara i brzo se prilagoditi ritmu i promjenama kliničke prakse. Ovo je efikasan način da se osigura kvalitet nastave. Oslanjamo se na najbolje prakse u zemlji i inostranstvu i zasnivamo ih na stvarnoj situaciji naše specijalnosti. Ovo ne samo da će pomoći studentima da bolje razjasne svoje ideje i uvježbaju svoju sposobnost kliničkog logičkog razmišljanja, već će i pomoći u poboljšanju efikasnosti nastave, a time i poboljšanju kvaliteta nastave. Vrijedno je kliničke promocije i primjene.
Autori, bez ikakvih rezervi, pružaju neobrađene podatke koji podržavaju zaključke ovog članka. Skupovi podataka generirani i/ili analizirani tokom tekuće studije dostupni su od odgovarajućeg autora na razuman zahtjev.
Ma, X., et al. Efekti kombinovanog učenja i BOPPPS modela na akademski uspjeh i percepciju kineskih studenata u uvodnom kursu iz administracije zdravstvenih usluga. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q. i Shao, L. Učinak mikropodučavanja u kombinaciji s BOPPPS modelom na podučavanje stomatoloških materijala doktorandima. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. i Wang, Y. Obrnuta nastava u kombinaciji sa studijom slučaja je efikasan model podučavanja za obuku nefrologa. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY i Li, R. Implementacija obrnute nastave u kombinaciji s učenjem zasnovanim na studiji slučaja: Obećavajući i učinkovit model podučavanja u dodiplomskom obrazovanju iz patologije. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Istraživanje o primjeni BOPPPS modela podučavanja u online i offline interaktivnoj integraciji fakulteta i univerziteta u postepidemijskoj eri. Napredne društvene nauke i obrazovanje, humanistika, istraživanja 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY i Zhou WH. Primjena BOPPPS-a u kombinaciji s tehnologijom virtualnog modeliranja u simulacijskoj obuci reanimacije novorođenčadi nakon asfiksije. Kineski časopis za medicinsko obrazovanje, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J., et al. Procjena za učenje: razvoj i implementacija mini-CEX-a u programu kineziološke prakse. ARS MEDICA Journal of Medical Sciences. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T., & Zhou, P. Pismenost nastavnika u evaluaciji poboljšava efikasnost nastave: Perspektiva teorije očuvanja resursa. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. i Kumar, K. Komparativna studija učenja zasnovanog na slučajevima i obrnute nastave u podučavanju kliničkih i primijenjenih aspekata fiziologije u dodiplomskom studiju zasnovanom na kompetencijama. Časopis za primarnu zdravstvenu zaštitu porodične medicine. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M., et al. Utjecaj metoda podučavanja zasnovanih na slučajevima i obrnutom učenju na učenje i zadovoljstvo hirurških pripravnika u poređenju s metodama podučavanja zasnovanim na predavanjima. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. i Sen, K. Konstrukcija BOPPPS modela podučavanja u kursu neorganske hemije. U: Zbornik radova 3. međunarodne konferencije o društvenim naukama i ekonomskom razvoju 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ i Sun, ZG Poređenje BOPPPS modela i tradicionalnih metoda podučavanja u torakalnoj hirurgiji. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong i dr. Primjena BOPPPS metode podučavanja u PBL online nastavi akušerstva i ginekologije. Kinesko visoko obrazovanje, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha i dr. Primjena BOPPPS+ modela podučavanja u mikro-klasama u osnovnim dijagnostičkim kursevima. Kineski časopis za medicinsko obrazovanje, 2022, 41, 52–56.
Li, Y., et al. Primjena metode obrnute nastave u kombinaciji s iskustvenim učenjem u uvodnom kursu iz nauke o okolišu i zdravlju. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q. i Li, L. Učinkovitost strategija kohezije, ciljeva, prethodne procjene, aktivnog učenja, naknadne procjene i sumarizacije u kineskom medicinskom obrazovanju: Sistematski pregled i meta-analiza. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J., et al. Analiza korisnosti prilagođene Mini-CEX web aplikacije za procjenu kliničke prakse studenata fizikalne terapije. Prednja strana. Slika 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK i Donnon, T. Konstruktna i kriterijska valjanost mini-CEX-a: Meta-analiza objavljenih studija. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. i Himmel, W. Varijabilnost i dimenzionalnost mini-CEX ocjena studenata i supervizora u dodiplomskim medicinskim praksama – višerazinska faktorska analiza. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA i dr. Validnost, pouzdanost, izvodljivost i zadovoljstvo vježbom mini-kliničke evaluacije (Mini-CEX) za specijalizante kardiologije. Obuka. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Vrijeme objave: 17. mart 2025.