Lekari moraju posedovati efikasne veštine kliničkog rasuđivanja kako bi doneli odgovarajuće, sigurne kliničke odluke i izbegli greške u praksi.Loše razvijene vještine kliničkog rasuđivanja mogu ugroziti sigurnost pacijenata i odgoditi njegu ili liječenje, posebno na odjelima intenzivnog liječenja i hitne pomoći.Obuka zasnovana na simulaciji koristi reflektivne razgovore učenja nakon simulacije kao metodu debrifinga za razvoj vještina kliničkog zaključivanja uz održavanje sigurnosti pacijenata.Međutim, zbog višedimenzionalne prirode kliničkog zaključivanja, potencijalnog rizika od kognitivnog preopterećenja i različite upotrebe analitičkih (hipotetičko-deduktivnih) i neanalitičkih (intuitivnih) procesa kliničkog zaključivanja od strane naprednih i mlađih učesnika simulacije, važno je da se uzmite u obzir iskustvo, sposobnosti, faktore koji se odnose na protok i količinu informacija i složenost slučaja kako biste optimizirali kliničko rezonovanje uključivanjem u grupne razgovore o refleksivnom učenju nakon simulacije kao metode analize.Naš cilj je da opišemo razvoj modela postsimulacionog dijaloga refleksivnog učenja koji uzima u obzir više faktora koji utiču na postizanje optimizacije kliničkog rasuđivanja.
Radna grupa za ko-dizajn (N = 18), koja se sastoji od ljekara, medicinskih sestara, istraživača, edukatora i predstavnika pacijenata, surađivala je kroz niz uzastopnih radionica kako bi zajednički razvila model dijaloga reflektivnog učenja nakon simulacije kako bi se simulirala.Radna grupa za ko-dizajn razvila je model kroz teorijski i konceptualni proces i višefazne recenzije.Vjeruje se da paralelna integracija plus/minus istraživanja procjene i Bloomove taksonomije optimizira kliničko razmišljanje učesnika simulacije dok učestvuju u simulacijskim aktivnostima.Metode indeksa valjanosti sadržaja (CVI) i omjera valjanosti sadržaja (CVR) korištene su za utvrđivanje validnosti lica i valjanosti sadržaja modela.
Razvijen je i testiran postsimulacijski model dijaloga refleksivnog učenja.Model je podržan odrađenim primjerima i smjernicama za skriptiranje.Procijenjeni su i potvrđeni izgled i sadržaj modela.
Novi model zajedničkog dizajna kreiran je uzimajući u obzir vještine i sposobnosti različitih učesnika u modeliranju, protok i količinu informacija, te složenost slučajeva modeliranja.Smatra se da ovi faktori optimizuju kliničko rezonovanje kada učestvuju u aktivnostima grupne simulacije.
Kliničko rezonovanje se smatra temeljem kliničke prakse u zdravstvenoj zaštiti [1, 2] i važnim elementom kliničke kompetencije [1, 3, 4].To je refleksivni proces koji praktičari koriste kako bi identificirali i implementirali najprikladniju intervenciju za svaku kliničku situaciju s kojom se susreću [5, 6].Kliničko rasuđivanje je opisano kao složen kognitivni proces koji koristi formalne i neformalne strategije razmišljanja za prikupljanje i analizu informacija o pacijentu, procjenu važnosti tih informacija i određivanje vrijednosti alternativnih pravaca djelovanja [7, 8].Zavisi od sposobnosti prikupljanja tragova, obrade informacija i razumijevanja problema pacijenta kako bi se poduzela prava akcija za pravog pacijenta u pravo vrijeme i iz pravog razloga [9, 10].
Svi zdravstveni radnici suočeni su s potrebom donošenja složenih odluka u uslovima visoke neizvjesnosti [11].U kritičnoj njezi i praksi hitne pomoći, kliničke situacije i hitni slučajevi nastaju u kojima su neposredna reakcija i intervencija kritični za spašavanje života i osiguranje sigurnosti pacijenata [12].Loše vještine kliničkog rasuđivanja i kompetencije u praksi kritične njege povezane su s većim stopama kliničkih grešaka, kašnjenja u njezi ili liječenju [13] i rizicima po sigurnost pacijenata [14,15,16].Da bi se izbjegle praktične greške, praktičari moraju biti kompetentni i imati efikasne vještine kliničkog rasuđivanja kako bi donosili sigurne i odgovarajuće odluke [16, 17, 18].Neanalitički (intuitivni) proces zaključivanja je brz proces koji preferiraju profesionalni praktičari.Nasuprot tome, procesi analitičkog (hipotetičko-deduktivnog) zaključivanja su inherentno sporiji, promišljeniji i češće ih koriste manje iskusni praktičari [2, 19, 20].S obzirom na složenost kliničkog okruženja zdravstvene zaštite i potencijalni rizik od grešaka u praksi [14,15,16], obrazovanje zasnovano na simulaciji (SBE) se često koristi kako bi se praktičarima pružile mogućnosti da razviju kompetencije i vještine kliničkog zaključivanja.bezbedno okruženje i izloženost raznim izazovnim slučajevima uz očuvanje bezbednosti pacijenata [21, 22, 23, 24].
Društvo za simulaciju u zdravlju (SSH) definira simulaciju kao „tehnologiju koja stvara situaciju ili okruženje u kojem ljudi doživljavaju prikaze događaja iz stvarnog života u svrhu prakse, obuke, evaluacije, testiranja ili stjecanja razumijevanja ljudskih sistema ili ponašanje.”[23] Dobro strukturirane simulacijske sesije pružaju učesnicima priliku da se urone u scenarije koji simuliraju kliničke situacije uz smanjenje sigurnosnih rizika [24,25] i praktikuju kliničko razmišljanje kroz ciljane mogućnosti učenja [21,24,26,27,28] SBE poboljšava klinička iskustva na terenu, izlažući studente kliničkim iskustvima koja možda nisu iskusili u stvarnim okruženjima njege pacijenata [24, 29].Ovo je okruženje za učenje koje nije prijeteće, bez krivice, pod nadzorom, bezbedno i niskorizično.Promoviše razvoj znanja, kliničkih vještina, sposobnosti, kritičkog mišljenja i kliničkog zaključivanja [22,29,30,31] i može pomoći zdravstvenim radnicima da prevladaju emocionalni stres situacije, čime se poboljšava sposobnost učenja [22, 27, 28] ., 30, 32].
Da bi se podržao efikasan razvoj kliničkog rasuđivanja i vještina donošenja odluka kroz SBE, pažnja se mora posvetiti dizajnu, šablonu i strukturi post-simulacijskog procesa debrifinga [24, 33, 34, 35].Razgovori za reflektivno učenje nakon simulacije (RLC) korišteni su kao tehnika debrifinga kako bi se učesnicima pomoglo da razmisle, objasne akcije i iskoriste moć vršnjačke podrške i grupnog razmišljanja u kontekstu timskog rada [32, 33, 36].Upotreba grupnih RLC-a nosi potencijalni rizik od nerazvijenog kliničkog zaključivanja, posebno u odnosu na različite sposobnosti i nivoe radnog staža učesnika.Model dualnog procesa opisuje višedimenzionalnu prirodu kliničkog zaključivanja i razlike u sklonosti starijih praktičara da koriste analitičke (hipotetičko-deduktivne) procese zaključivanja i mlađih praktičara da koriste neanalitičke (intuitivne) procese rezonovanja [34, 37].].Ovi dvostruki procesi zaključivanja uključuju izazov prilagođavanja optimalnih procesa zaključivanja različitim situacijama, a nejasno je i kontroverzno kako efikasno koristiti analitičke i neanalitičke metode kada postoje stariji i mlađi učesnici u istoj grupi za modeliranje.Srednjoškolci i srednjoškolci različitih sposobnosti i nivoa iskustva učestvuju u simulacijskim scenarijima različite složenosti [34, 37].Višedimenzionalna priroda kliničkog rasuđivanja povezana je s potencijalnim rizikom od nerazvijenog kliničkog zaključivanja i kognitivnog preopterećenja, posebno kada praktičari učestvuju u grupnim SBE-ima s različitom složenošću slučajeva i nivoima starešine [38].Važno je napomenuti da iako postoji niz modela debrifinga koji koriste RLC, nijedan od ovih modela nije dizajniran s posebnim fokusom na razvoj vještina kliničkog zaključivanja, uzimajući u obzir iskustvo, kompetenciju, protok i količinu informacija, i faktori složenosti modeliranja [38].]., 39].Sve ovo zahtijeva razvoj strukturiranog modela koji uzima u obzir različite doprinose i faktore utjecaja kako bi se optimiziralo kliničko rezonovanje, uz uključivanje post-simulacijskog RLC-a kao metode izvještavanja.Opisujemo teorijski i konceptualno vođen proces za kolaborativni dizajn i razvoj RLC-a nakon simulacije.Razvijen je model za optimizaciju vještina kliničkog rasuđivanja tokom učešća u SBE, uzimajući u obzir širok spektar faktora koji olakšavaju i utiču na postizanje optimiziranog razvoja kliničkog rasuđivanja.
RLC postsimulacijski model razvijen je u saradnji na osnovu postojećih modela i teorija kliničkog zaključivanja, refleksivnog učenja, obrazovanja i simulacije.Za zajednički razvoj modela formirana je kolaborativna radna grupa (N = 18) koja se sastoji od 10 medicinskih sestara intenzivne nege, jednog intenziviste i tri predstavnika prethodno hospitalizovanih pacijenata različitog nivoa, iskustva i pola.Jedna jedinica intenzivne njege, 2 istraživača asistenta i 2 više medicinske sestre edukatora.Ova inovacija u zajedničkom dizajnu je dizajnirana i razvijena kroz vršnjačku suradnju između dionika sa stvarnim iskustvom u zdravstvenoj zaštiti, bilo zdravstvenih radnika uključenih u razvoj predloženog modela ili drugih dionika kao što su pacijenti [40,41,42].Uključivanje predstavnika pacijenata u proces zajedničkog dizajna može dodatno dodati vrijednost procesu, jer je krajnji cilj programa poboljšanje njege i sigurnosti pacijenata [43].
Radna grupa je sprovela šest radionica u trajanju od 2-4 sata kako bi razvila strukturu, procese i sadržaj modela.Radionica uključuje diskusiju, praksu i simulaciju.Elementi modela zasnovani su na nizu resursa, modela, teorija i okvira zasnovanih na dokazima.To uključuje: konstruktivističku teoriju učenja [44], koncept dualne petlje [37], petlju kliničkog rezonovanja [10], metodu zahvalnog upita (AI) [45] i metodu izvještavanja plus/delta [46].Model je razvijen u suradnji na temelju INACSL standarda procesa debrifinga Međunarodnog udruženja medicinskih sestara za kliničko i simulacijsko obrazovanje [36] i kombiniran je s obrađenim primjerima kako bi se stvorio model koji je samoobjašnjavajući.Model je razvijen u četiri faze: priprema za dijalog reflektivnog učenja nakon simulacije, pokretanje dijaloga refleksivnog učenja, analiza/refleksija i debrifing (slika 1).Detalji svake faze su razmatrani u nastavku.
Pripremna faza modela je osmišljena da psihološki pripremi učesnike za sljedeću fazu i poveća njihovo aktivno učešće i ulaganje uz osiguravanje psihološke sigurnosti [36, 47].Ova faza uključuje uvod u svrhu i ciljeve;očekivano trajanje RLC-a;očekivanja voditelja i učesnika tokom RLC-a;orijentacija lokacije i postavljanje simulacije;osiguravanje povjerljivosti u okruženju za učenje i povećanje i unapređenje psihološke sigurnosti.Sljedeći reprezentativni odgovori radne grupe za ko-dizajn razmatrani su tokom faze prije razvoja RLC modela.Učesnik 7: „Kao medicinska sestra primarne zdravstvene zaštite, da sam sudjelovao u simulaciji bez konteksta scenarija i da su starije odrasle osobe prisutne, vjerovatno bih izbjegao sudjelovanje u razgovoru nakon simulacije osim ako ne osjećam da je moja psihološka sigurnost ugrožena. poštovan.i da bih izbegavao da učestvujem u razgovorima nakon simulacije.“Budi zaštićen i neće biti posljedica.”Učesnik 4: „Vjerujem da će fokusiranost i rano uspostavljanje osnovnih pravila pomoći učenicima nakon simulacije.Aktivno učešće u reflektivnim razgovorima o učenju.”
Početne faze RLC modela uključuju istraživanje osjećaja učesnika, opisivanje osnovnih procesa i dijagnosticiranje scenarija, te navođenje pozitivnih i negativnih iskustava učesnika, ali ne i analizu.Model u ovoj fazi kreira se kako bi se kandidati podstakli da budu orijentisani na sebe i zadatke, kao i da se psihički pripreme za dubinsku analizu i dubinsko razmišljanje [24, 36].Cilj je smanjiti potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja [48], posebno za one koji su novi u temi modeliranja i nemaju prethodno kliničko iskustvo s tom vještinom/temom [49].Zamoliti učesnike da ukratko opišu simulirani slučaj i daju dijagnostičke preporuke pomoći će voditelju da osigura da učenici u grupi imaju osnovno i opšte razumijevanje slučaja prije nego što pređu na proširenu fazu analize/razmišljanja.Osim toga, pozivanje učesnika u ovoj fazi da podijele svoja osjećanja u simuliranim scenarijima pomoći će im da prevladaju emocionalni stres situacije, čime će se poboljšati učenje [24, 36].Rješavanje emocionalnih problema također će pomoći voditelju RLC-a da shvati kako osjećaji učesnika utiču na individualni i grupni učinak, a o tome se može kritički raspravljati tokom faze razmišljanja/analize.Plus/Delta metoda je ugrađena u ovu fazu modela kao pripremni i odlučujući korak za fazu refleksije/analize [46].Koristeći Plus/Delta pristup, i učesnici i studenti mogu obraditi/navesti svoja zapažanja, osjećaje i iskustva simulacije, o kojima se onda može raspravljati tačku po tačku tokom faze refleksije/analize modela [46].Ovo će pomoći učesnicima da postignu metakognitivno stanje kroz ciljane i prioritetne mogućnosti učenja za optimizaciju kliničkog zaključivanja [24, 48, 49].Sljedeći reprezentativni odgovori radne grupe za ko-dizajn razmatrani su tokom početnog razvoja RLC modela.Učesnik 2: „Mislim da kao pacijent koji je prethodno bio primljen na intenzivnu terapiju, moramo uzeti u obzir osjećaje i emocije simuliranih učenika.Pokrećem ovo pitanje jer sam tokom prijema uočio visok nivo stresa i anksioznosti, posebno među praktičarima intenzivne nege.i vanredne situacije.Ovaj model mora uzeti u obzir stres i emocije povezane sa simulacijom iskustva.”Učesnik 16: „Za mene kao nastavnika, smatram da je veoma važno koristiti Plus/Delta pristup kako bi se učenici ohrabrili da aktivno učestvuju spominjanjem dobrih stvari i potreba na koje su naišli tokom scenarija simulacije.Područja za poboljšanje.”
Iako su prethodne faze modela kritične, faza analize/refleksije je najvažnija za postizanje optimizacije kliničkog zaključivanja.Dizajniran je da pruži naprednu analizu/sintezu i dubinsku analizu zasnovanu na kliničkom iskustvu, kompetencijama i uticaju tema koje su modelirane;RLC proces i struktura;količina informacija koje se pružaju kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje;efektivna upotreba refleksivnih pitanja.metode za postizanje aktivnog učenja usmjerenog na učenika.U ovom trenutku, kliničko iskustvo i poznavanje tema simulacije podijeljeni su u tri dijela kako bi se prilagodili različitim nivoima iskustva i sposobnosti: prvo: bez prethodnog kliničkog profesionalnog iskustva/bez prethodnog izlaganja temama simulacije, drugo: kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine/ nijedan.prethodno izlaganje temama modeliranja.Treće: Kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine.Profesionalno/prethodno izlaganje temama modeliranja.Klasifikacija je napravljena kako bi se zadovoljile potrebe ljudi s različitim iskustvima i nivoima sposobnosti unutar iste grupe, čime se balansira tendencija manje iskusnih praktičara da koriste analitičko rezonovanje sa tendencijom iskusnijih praktičara da koriste neanalitičke vještine zaključivanja [19, 20, 34]., 37].RLC proces je strukturiran oko ciklusa kliničkog zaključivanja [10], okvira refleksivnog modeliranja [47] i teorije iskustvenog učenja [50].To se postiže kroz niz procesa: interpretacija, diferencijacija, komunikacija, zaključivanje i sinteza.
Kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje, uzeto je u obzir promoviranje procesa govora usmjerenog na učenika i refleksivnog govora s dovoljno vremena i mogućnosti za sudionike da razmišljaju, analiziraju i sintetiziraju kako bi postigli samopouzdanje.Kognitivni procesi tokom RLC-a se rješavaju kroz procese konsolidacije, potvrde, oblikovanja i konsolidacije zasnovane na okviru dvostruke petlje [37] i teoriji kognitivnog opterećenja [48].Imati strukturiran proces dijaloga i ostaviti dovoljno vremena za razmišljanje, uzimajući u obzir i iskusne i neiskusne učesnike, smanjiće potencijalni rizik od kognitivnog opterećenja, posebno u složenim simulacijama sa različitim prethodnim iskustvima, izloženostima i nivoima sposobnosti učesnika.Nakon scene.Tehnika refleksivnog ispitivanja modela zasnovana je na Bloomovom taksonomskom modelu [51] i metodama zahvalnog ispitivanja (AI) [45], u kojima modelirani fasilitator pristupa subjektu korak po korak, sokratski i reflektirajući način.Postavljajte pitanja, počevši od pitanja zasnovanih na znanju.i adresiranje vještina i pitanja vezanih za rasuđivanje.Ova tehnika ispitivanja će poboljšati optimizaciju kliničkog zaključivanja ohrabrujući aktivno učešće učesnika i progresivno razmišljanje sa manjim rizikom od kognitivnog preopterećenja.Sljedeći reprezentativni odgovori radne grupe za ko-dizajn razmatrani su tokom faze analize/razmišljanja razvoja RLC modela.Učesnik 13: „Da bismo izbjegli kognitivno preopterećenje, moramo uzeti u obzir količinu i protok informacija kada se uključimo u razgovore o učenju nakon simulacije, a da bismo to učinili, mislim da je ključno dati učenicima dovoljno vremena da razmisle i počnu s osnovama .Znanje.inicira razgovore i vještine, a zatim prelazi na više razine znanja i vještina kako bi postigao metakogniciju.”Učesnik 9: “Čvrsto vjerujem da će metode ispitivanja koje koriste tehnike Appreciative Inquiry (AI) i refleksivno ispitivanje koristeći Bloomov model taksonomije promovirati aktivno učenje i usmjerenost na učenika, a istovremeno smanjujući potencijal za rizik od kognitivnog preopterećenja.”Faza debrifinga modela ima za cilj da sumira tačke učenja podignute tokom RLC-a i osigura da su ciljevi učenja ostvareni.Učesnik 8: „Veoma je važno da se i učenik i voditelj slože oko najvažnijih ključnih ideja i ključnih aspekata koje treba uzeti u obzir pri prelasku u praksu.”
Etičko odobrenje je dobijeno prema brojevima protokola (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728).Model je testiran na tri profesionalna simulacija intenzivne njege kako bi se ocijenila upotrebljivost i praktičnost modela.Ličnu validnost modela procijenila je radna grupa za ko-dizajn (N = 18) i obrazovni stručnjaci koji su bili direktori obrazovanja (N = 6) kako bi ispravili probleme u vezi izgleda, gramatike i procesa.Nakon validnosti lica, validnost sadržaja su odredili viši edukatori medicinskih sestara (N = 6) koji su certificirani od strane Američkog centra za akreditaciju medicinskih sestara (ANCC) i služili su kao planeri obrazovanja, te (N = 6) koji su imali više od 10 godina obrazovanja i iskustvo u nastavi.Radno iskustvo Procjenu su izvršili direktori obrazovanja (N = 6).Modeling iskustvo.Valjanost sadržaja određena je korištenjem omjera valjanosti sadržaja (CVR) i indeksa valjanosti sadržaja (CVI).Za procjenu CVI korištena je Lawsheova metoda [52], a za procjenu CVR metoda Waltz i Bausell [53].CVR projekti su neophodni, korisni, ali nisu neophodni ili opcioni.CVI se boduje na skali od četiri tačke na osnovu relevantnosti, jednostavnosti i jasnoće, sa 1 = nije relevantno, 2 = donekle relevantno, 3 = relevantno i 4 = veoma relevantno.Nakon provjere valjanosti lica i sadržaja, pored praktičnih radionica, održane su orijentacijske i orijentacijske sesije za nastavnike koji će koristiti model.
Radna grupa je bila u mogućnosti da razvije i testira post-simulacijski RLC model za optimizaciju vještina kliničkog zaključivanja tokom učešća u SBE u jedinicama intenzivne njege (Slike 1, 2 i 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, što odražava valjanost odgovarajućeg lica i sadržaja [52, 53].
Model je kreiran za grupu SBE, gdje se koriste uzbudljivi i izazovni scenariji za učesnike sa istim ili različitim nivoima iskustva, znanja i radnog staža.Konceptualni model RLC razvijen je prema INACSL standardima analize simulacije leta [36] i usmjeren je na učenika i sam po sebi razumljiv je, uključujući obrađene primjere (Slike 1, 2 i 3).Model je namjerno razvijen i podijeljen u četiri faze kako bi se zadovoljili standardi modeliranja: počevši od brifinga, nakon čega slijedi refleksivna analiza/sinteza, a završava se informacijama i rezimeom.Kako bi se izbjegao potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja, svaka faza modela je namjerno dizajnirana kao preduvjet za sljedeću fazu [34].
Utjecaj faktora senioriteta i grupne harmonije na učešće u RLC nije ranije proučavan [38].Uzimajući u obzir praktične koncepte teorije dvostruke petlje i kognitivnog preopterećenja u praksi simulacije [34, 37], važno je uzeti u obzir da je učešće u grupnom SBE sa različitim iskustvima i nivoima sposobnosti učesnika u istoj simulacionoj grupi izazov.Zanemarivanje obima informacija, protoka i strukture učenja, kao i istovremena upotreba brzih i sporih kognitivnih procesa od strane srednjoškolaca i srednjoškolaca predstavljaju potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja [18, 38, 46].Ovi faktori su uzeti u obzir prilikom razvoja RLC modela kako bi se izbjeglo nerazvijeno i/ili suboptimalno kliničko rezonovanje [18, 38].Važno je uzeti u obzir da vođenje RLC-a sa različitim nivoima starešinstva i kompetencije izaziva efekat dominacije među starijim učesnicima.Ovo se dešava zato što napredni učesnici izbegavaju učenje osnovnih koncepata, što je kritično za mlađe učesnike da postignu metakogniciju i uđu u procese razmišljanja i rasuđivanja višeg nivoa [38, 47].RLC model je dizajniran da uključi starije i mlađe medicinske sestre kroz zahvalno ispitivanje i delta pristup [45, 46, 51].Koristeći ove metode, stavovi starijih i mlađih učesnika sa različitim sposobnostima i nivoima iskustva biće predstavljeni stavku po stavku i o njima će se refleksivno raspravljati od strane moderatora i komoderatora debrifinga [45, 51].Pored inputa učesnika simulacije, fasilitator debrifinga dodaje njihov doprinos kako bi osigurao da sva kolektivna zapažanja sveobuhvatno pokriju svaki trenutak učenja, čime se poboljšava metakognicija radi optimizacije kliničkog zaključivanja [10].
Tok informacija i struktura učenja pomoću RLC modela se rješavaju kroz sistematski proces u više koraka.Ovo je da bi se pomoglo fasilitatorima debrifinga i osiguralo da svaki učesnik govori jasno i pouzdano u svakoj fazi prije nego što pređe na sljedeću fazu.Moderator će biti u mogućnosti da pokrene refleksivne diskusije u kojima učestvuju svi učesnici i dostigne tačku u kojoj se učesnici različitog staža i nivoa sposobnosti slažu o najboljim praksama za svaku tačku diskusije prije nego što pređu na sljedeću [38].Korištenje ovog pristupa pomoći će iskusnim i kompetentnim učesnicima da podijele svoje doprinose/zapažanja, dok će se doprinosi/zapažanja manje iskusnih i kompetentnih učesnika procjenjivati i raspravljati [38].Međutim, da bi postigli ovaj cilj, fasilitatori će se morati suočiti s izazovom balansiranja diskusija i pružanja jednakih mogućnosti za starije i mlađe učesnike.U tu svrhu, metodologija modelskog istraživanja je namjenski razvijena korištenjem Bloomovog taksonomskog modela, koji kombinuje evaluativno istraživanje i aditivnu/delta metodu [45, 46, 51].Korištenje ovih tehnika i počevši od znanja i razumijevanja fokusnih pitanja/reflektivnih diskusija potaknut će manje iskusne sudionike da učestvuju i aktivno učestvuju u diskusiji, nakon čega će voditelj postepeno preći na viši nivo evaluacije i sinteze pitanja/diskusija. u kojem obje strane moraju omogućiti Seniorima i Juniorima jednaku priliku da učestvuju na osnovu njihovog prethodnog iskustva i iskustva s kliničkim vještinama ili simuliranim scenarijima.Ovaj pristup će pomoći manje iskusnim učesnicima da aktivno učestvuju i imaju koristi od iskustava koja dijele iskusniji učesnici, kao i od doprinosa voditelja debrifinga.S druge strane, model je dizajniran ne samo za SBE sa različitim sposobnostima učesnika i nivoima iskustva, već i za učesnike SBE grupe sa sličnim iskustvom i nivoima sposobnosti.Model je dizajniran da omogući glatko i sistematično kretanje grupe od fokusa na znanje i razumijevanje do fokusa na sintezu i evaluaciju radi postizanja ciljeva učenja.Struktura modela i procesi su dizajnirani da odgovaraju grupama modeliranja različitih i jednakih sposobnosti i nivoa iskustva.
Osim toga, iako se SBE u zdravstvu u kombinaciji s RLC-om koristi za razvoj kliničkog rasuđivanja i kompetencije kod praktičara [22,30,38], međutim, relevantni faktori moraju se uzeti u obzir u vezi sa složenošću slučaja i potencijalnim rizicima kognitivnog preopterećenja, posebno kada su Učesnici uključivali SBE scenariji simulirali su veoma složene, kritično bolesne pacijente koji zahtijevaju hitnu intervenciju i kritično donošenje odluka [2,18,37,38,47,48].U tu svrhu, važno je uzeti u obzir tendenciju i iskusnih i manje iskusnih učesnika da istovremeno prelaze između analitičkog i neanalitičkog sistema rezonovanja kada učestvuju u SBE-u, te uspostaviti pristup zasnovan na dokazima koji omogućava i starijim i mlađim da učenici aktivno učestvuju u procesu učenja.Dakle, model je dizajniran na takav način da, bez obzira na složenost predstavljenog simuliranog slučaja, voditelj mora osigurati da se aspekti znanja i osnovnog razumijevanja kako starijih tako i mlađih učesnika prvo pokriju, a zatim postepeno i refleksivno razvijaju kako bi se olakšati analizu.sintezu i razumevanje.evaluativni aspekt.Ovo će pomoći mlađim učenicima da izgrade i konsoliduju ono što su naučili, a starijim učenicima da sintetiziraju i razviju nova znanja.Ovo će zadovoljiti zahtjeve za proces zaključivanja, uzimajući u obzir prethodno iskustvo i sposobnosti svakog učesnika, i imati opći format koji se bavi tendencijom srednjoškolaca i učenika nižih škola da se istovremeno kreću između analitičkog i neanalitičkog sistema rasuđivanja, čime će osiguravanje optimizacije kliničkog zaključivanja.
Pored toga, fasilitatori/debriferi simulacije mogu imati poteškoća u savladavanju vještina simulacije.Smatra se da je upotreba kognitivnih skripti za debrifing djelotvorna u poboljšanju sticanja znanja i vještina ponašanja voditelja u poređenju sa onima koji ne koriste skripte [54].Scenariji su kognitivni alat koji može olakšati nastavnikov rad na modeliranju i poboljšati vještine debrifinga, posebno za nastavnike koji još uvijek konsoliduju svoje iskustvo sa debrifingom [55].postići veću upotrebljivost i razviti modele prilagođene korisniku.(Slika 2 i Slika 3).
Paralelna integracija metoda plus/delta, istraživanja zahvalnosti i Bloomove taksonomske metode istraživanja još uvijek nije obrađena u trenutno dostupnim simulacijskim analizama i modelima vođene refleksije.Integracija ovih metoda naglašava inovaciju RLC modela, u kojem su ove metode integrirane u jednom formatu kako bi se postigla optimizacija kliničkog zaključivanja i usmjerenosti na učenika.Medicinski edukatori mogu imati koristi od modeliranja grupe SBE koristeći RLC model kako bi poboljšali i optimizirali sposobnosti kliničkog rasuđivanja učesnika.Scenariji modela mogu pomoći edukatorima da savladaju proces refleksivnog debrifinga i ojačaju svoje vještine kako bi postali sigurni i kompetentni fasilitatori debrifinga.
SBE može uključivati mnogo različitih modaliteta i tehnika, uključujući, ali ne ograničavajući se na SBE bazirane na lutkama, simulatore zadataka, simulatore pacijenata, standardizirane pacijente, virtuelnu i proširenu stvarnost.S obzirom da je izvještavanje jedan od važnih kriterija modeliranja, simulirani RLC model se može koristiti kao model izvješćivanja pri korištenju ovih načina.Štaviše, iako je model razvijen za disciplinu medicinskih sestara, on ima potencijal za upotrebu u interprofesionalnoj zdravstvenoj zaštiti SBE, naglašavajući potrebu za budućim istraživačkim inicijativama za testiranje RLC modela za interprofesionalno obrazovanje.
Razvoj i evaluacija postsimulacionog RLC modela za sestrinsku njegu u jedinicama intenzivne nege SBE.Preporučuje se buduća evaluacija/validacija modela kako bi se povećala generalizacija modela za upotrebu u drugim disciplinama zdravstvene zaštite i interprofesionalnom SBE.
Model je razvila zajednička radna grupa zasnovana na teoriji i konceptu.Kako bi se poboljšala valjanost i generalizacija modela, u budućnosti bi se moglo razmotriti korištenje mjera poboljšane pouzdanosti za uporedne studije.
Da bi se greške u praksi svele na minimum, praktičari moraju posjedovati efikasne vještine kliničkog zaključivanja kako bi osigurali sigurno i odgovarajuće kliničko odlučivanje.Korištenje SBE RLC kao tehnike debrifinga promovira razvoj znanja i praktičnih vještina neophodnih za razvoj kliničkog zaključivanja.Međutim, multidimenzionalna priroda kliničkog zaključivanja, povezana s prethodnim iskustvom i izloženošću, promjenama u sposobnostima, volumenu i protoku informacija, te složenošću simulacijskih scenarija, naglašava važnost razvoja postsimulacijskih RLC modela kroz koje se kliničko razmišljanje može aktivno koristiti. i efikasno implementiran.vještine.Ignoriranje ovih faktora može dovesti do nerazvijenog i neoptimalnog kliničkog zaključivanja.RLC model je razvijen kako bi se pozabavio ovim faktorima kako bi se optimiziralo kliničko rezonovanje prilikom učešća u aktivnostima grupne simulacije.Da bi se postigao ovaj cilj, model istovremeno integriše plus/minus evaluativno ispitivanje i korištenje Bloomove taksonomije.
Skupovi podataka korišteni i/ili analizirani tokom tekuće studije dostupni su od odgovarajućeg autora na razuman zahtjev.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Metode za procjenu kliničkog zaključivanja: Pregledajte i prakticirajte preporuke.Akademija medicinskih nauka.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Poređenje literature o kliničkom rasuđivanju među zdravstvenim profesijama : pregled obima.BMC medicinsko obrazovanje.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Model rasuđivanja u sestrinskoj praksi: umjetnost i nauka kliničkog rasuđivanja, donošenja odluka i prosuđivanja u sestrinstvu.Otvorite dnevnik medicinske sestre.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektivni dijalog učenja kao klinička metoda učenja i podučavanja u kritičnoj njezi.Katarski medicinski časopis.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kako dijagnostičke vještine studenata imaju koristi od prakse s kliničkim slučajevima?Učinci strukturirane refleksije na buduće dijagnoze istih i novih poremećaja.Akademija medicinskih nauka.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Istraživanje uloga posmatrača i kliničkog rezonovanja u simulaciji: pregled opsega.Ordinacija za obrazovanje medicinskih sestara 2022. Januar 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Strategije kliničkog rasuđivanja u fizikalnoj terapiji.Fizioterapija.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promoviranje samoregulacije vještina kliničkog zaključivanja kod studenata medicine.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “Pet prava” kliničkog rasuđivanja: obrazovni model za poboljšanje kliničke kompetencije studenata medicinskih sestara u identifikaciji i upravljanju na- rizičnih pacijenata.Obrazovanje medicinskih sestara danas.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Procjena kliničkog razmišljanja studenata medicine u postavkama smještaja i simulacije: sistematski pregled.Međunarodni časopis za istraživanje životne sredine, javno zdravlje.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN standardi za njegu u kritičnoj njezi: Sistematski pregled, razvoj i procjena dokaza.Emergency Australia.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nesigurnost u kliničkom rezonovanju u njezi nakon anestezije: integrativni pregled zasnovan na modelima neizvjesnosti u složenim zdravstvenim ustanovama.J Perioperativna medicinska sestra.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Okruženje profesionalne prakse medicinskih sestara intenzivne njege i njegova povezanost s ishodima njege: studija modeliranja strukturne jednačine.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencija.Razmjena časopisa za medicinske sestre i medicinske sestre u jedinici intenzivne njege (JSCC).STRADA MAGAZIN Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znanje, stavovi i faktori povezani s fizičkom procjenom među medicinskim sestrama u jedinici intenzivne njege: multicentrična studija preseka.Istraživačka praksa u kritičnoj njezi.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot implementacija okvira kompetencija za medicinske sestre i babice u kulturnom kontekstu zemlje Bliskog istoka.Praksa obrazovanja medicinskih sestara.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Testiranje valjanosti procesa odgovora u testovima konzistentnosti skripte: pristup naglas.Međunarodni časopis za medicinsko obrazovanje.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Učinci simulacijskog obrazovanja na vještine kliničkog zaključivanja, kliničku kompetenciju i zadovoljstvo obrazovanjem.J Korea Academic and Industrial Cooperation Association.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Korištenje modeliranja za pripremu i poboljšanje odgovora na epidemije zaraznih bolesti kao što je COVID-19: praktični savjeti i resursi iz Norveške, Danske i Velike Britanije.Napredno modeliranje.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, osnivač D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Španija AE, urednici.(suradnik urednika) i Radna grupa za terminologiju i koncepte, Rečnik modeliranja u zdravstvu – drugo izdanje.Rockville, MD: Agencija za istraživanje i kvalitet zdravstva.Januar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Proširena stvarnost za simulaciju zdravstvene zaštite.Najnovija dostignuća u tehnologijama virtuelnih pacijenata za inkluzivnu dobrobit.Gamifikacija i simulacija.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Poređenje efekata simulacije i tradicionalnih nastavnih metoda na veštine kritičkog mišljenja i samopouzdanje kod studenata medicinskih sestara.J Centar za istraživanje medicinskih sestara.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Procijenite sposobnost i samopouzdanje koristeći tehnike simulacije.Care.2018;48(10):45.
Vrijeme objave: Jan-08-2024