Praktičari moraju posjedovati efikasne vještine kliničkog rasuđivanja kako bi donosili odgovarajuće, sigurne kliničke odluke i izbjegli greške u praksi. Slabo razvijene vještine kliničkog rasuđivanja mogu ugroziti sigurnost pacijenata i odgoditi njegu ili liječenje, posebno na odjelima intenzivne njege i hitne pomoći. Obuka zasnovana na simulaciji koristi refleksivne razgovore o učenju nakon simulacije kao metodu debrifinga za razvoj vještina kliničkog rasuđivanja uz održavanje sigurnosti pacijenata. Međutim, zbog višedimenzionalne prirode kliničkog rasuđivanja, potencijalnog rizika od kognitivnog preopterećenja i diferencijalne upotrebe analitičkih (hipotetičko-deduktivnih) i neanalitičkih (intuitivnih) procesa kliničkog rasuđivanja od strane naprednih i mlađih učesnika simulacije, važno je uzeti u obzir iskustvo, sposobnosti, faktore povezane s protokom i količinom informacija i složenost slučaja kako bi se optimiziralo kliničko rasuđivanje uključivanjem u grupne refleksivne razgovore o učenju nakon simulacije kao metodu debrifinga. Naš cilj je opisati razvoj modela post-simulacijskog refleksivnog dijaloga o učenju koji uzima u obzir više faktora koji utiču na postizanje optimizacije kliničkog rasuđivanja.
Radna grupa za zajednički dizajn (N = 18), koju su činili ljekari, medicinske sestre, istraživači, edukatori i predstavnici pacijenata, sarađivala je kroz uzastopne radionice kako bi zajednički razvila model reflektivnog dijaloga za učenje nakon simulacije radi analize simulacije. Radna grupa za zajednički dizajn razvila je model kroz teorijski i konceptualni proces i višefaznu recenziju od strane kolega. Vjeruje se da paralelna integracija istraživanja plus/minus procjene i Bloomove taksonomije optimizuje kliničko razmišljanje učesnika simulacije tokom učešća u aktivnostima simulacije. Metode indeksa validnosti sadržaja (CVI) i omjera validnosti sadržaja (CVR) korištene su za utvrđivanje validnosti lica i validnosti sadržaja modela.
Razvijen je i testiran model dijaloga za refleksivno učenje nakon simulacije. Model je podržan obrađenim primjerima i smjernicama za pisanje skripti. Procijenjena je i potvrđena validnost modela u pogledu izgleda i sadržaja.
Novi model zajedničkog dizajna kreiran je uzimajući u obzir vještine i sposobnosti različitih učesnika u modeliranju, protok i količinu informacija, te složenost slučajeva modeliranja. Smatra se da ovi faktori optimiziraju kliničko razmišljanje prilikom učešća u aktivnostima grupne simulacije.
Kliničko razmišljanje se smatra temeljem kliničke prakse u zdravstvu [1, 2] i važnim elementom kliničke kompetencije [1, 3, 4]. To je refleksivni proces koji praktičari koriste za identifikaciju i implementaciju najprikladnije intervencije za svaku kliničku situaciju s kojom se susreću [5, 6]. Kliničko razmišljanje se opisuje kao složeni kognitivni proces koji koristi formalne i neformalne strategije razmišljanja za prikupljanje i analizu informacija o pacijentu, procjenu važnosti tih informacija i određivanje vrijednosti alternativnih tokova djelovanja [7, 8]. Zavisi od sposobnosti prikupljanja tragova, obrade informacija i razumijevanja pacijentovog problema kako bi se poduzela prava akcija za pravog pacijenta u pravo vrijeme i iz pravog razloga [9, 10].
Svi zdravstveni radnici suočavaju se s potrebom donošenja složenih odluka u uvjetima visoke neizvjesnosti [11]. U praksi kritične njege i hitne pomoći, nastaju kliničke situacije i hitni slučajevi u kojima su hitan odgovor i intervencija ključni za spašavanje života i osiguranje sigurnosti pacijenata [12]. Loše vještine kliničkog rasuđivanja i kompetencija u praksi kritične njege povezane su s većim stopama kliničkih grešaka, kašnjenja u njezi ili liječenju [13] i rizicima za sigurnost pacijenata [14,15,16]. Da bi izbjegli praktične greške, praktičari moraju biti kompetentni i imati efikasne vještine kliničkog rasuđivanja kako bi donosili sigurne i odgovarajuće odluke [16, 17, 18]. Neanalitički (intuitivni) proces rasuđivanja je brz proces koji preferiraju profesionalni praktičari. Nasuprot tome, analitički (hipotetičko-deduktivni) procesi rasuđivanja su inherentno sporiji, promišljeniji i češće ih koriste manje iskusni praktičari [2, 19, 20]. S obzirom na složenost kliničkog okruženja u zdravstvu i potencijalni rizik od grešaka u praksi [14,15,16], obrazovanje zasnovano na simulaciji (SBE) se često koristi kako bi se praktičarima pružila prilika za razvoj kompetencija i vještina kliničkog rasuđivanja, sigurno okruženje i izloženost raznim izazovnim slučajevima uz održavanje sigurnosti pacijenata [21, 22, 23, 24].
Društvo za simulaciju u zdravstvu (SSH) definira simulaciju kao „tehnologiju koja stvara situaciju ili okruženje u kojem ljudi doživljavaju reprezentacije događaja iz stvarnog života u svrhu vježbe, obuke, evaluacije, testiranja ili sticanja razumijevanja ljudskih sistema ili ponašanja.“ [23] Dobro strukturirane simulacijske sesije pružaju učesnicima priliku da se urone u scenarije koji simuliraju kliničke situacije, a istovremeno smanjuju sigurnosne rizike [24,25] i vježbaju kliničko razmišljanje kroz ciljane mogućnosti učenja [21,24,26,27,28]. SBE poboljšava terenska klinička iskustva, izlažući studente kliničkim iskustvima koja možda nisu iskusili u stvarnim okruženjima za njegu pacijenata [24, 29]. Ovo je okruženje za učenje bez prijetnji, bez krivice, pod nadzorom, sigurno i niskorizično. Promoviše razvoj znanja, kliničkih vještina, sposobnosti, kritičkog mišljenja i kliničkog razmišljanja [22,29,30,31] i može pomoći zdravstvenim radnicima da prevaziđu emocionalni stres situacije, čime se poboljšava sposobnost učenja [22, 27, 28]., 30, 32].
Kako bi se podržao efikasan razvoj kliničkog rasuđivanja i vještina donošenja odluka putem SBE, pažnja se mora posvetiti dizajnu, obrascu i strukturi procesa debrifinga nakon simulacije [24, 33, 34, 35]. Refleksivni razgovori o učenju nakon simulacije (RLC) korišteni su kao tehnika debrifinga kako bi se pomoglo učesnicima da razmišljaju, objasne radnje i iskoriste moć vršnjačke podrške i grupnog razmišljanja u kontekstu timskog rada [32, 33, 36]. Korištenje grupnih RLC-ova nosi potencijalni rizik nerazvijenog kliničkog rasuđivanja, posebno u odnosu na različite sposobnosti i nivoe senioriteta učesnika. Model dvostrukog procesa opisuje višedimenzionalnu prirodu kliničkog rasuđivanja i razlike u sklonosti starijih praktičara da koriste analitičke (hipotetičko-deduktivne) procese rasuđivanja i mlađih praktičara da koriste neanalitičke (intuitivne) procese rasuđivanja [34, 37]. Ovi procesi dvostrukog zaključivanja uključuju izazov prilagođavanja optimalnih procesa zaključivanja različitim situacijama, a nejasno je i kontroverzno kako efikasno koristiti analitičke i neanalitičke metode kada u istoj grupi za modeliranje postoje stariji i mlađi učesnici. Učenici srednjih i nižih razreda osnovne škole različitih sposobnosti i nivoa iskustva učestvuju u simulacijskim scenarijima različite složenosti [34, 37]. Višedimenzionalna priroda kliničkog zaključivanja povezana je s potencijalnim rizikom od nerazvijenog kliničkog zaključivanja i kognitivnog preopterećenja, posebno kada praktičari učestvuju u grupnim SBE-ima s različitom složenošću slučajeva i nivoima senioriteta [38]. Važno je napomenuti da iako postoji niz modela za analizu rezultata koji koriste RLC, nijedan od ovih modela nije dizajniran sa specifičnim fokusom na razvoj vještina kliničkog zaključivanja, uzimajući u obzir iskustvo, kompetenciju, protok i količinu informacija te faktore složenosti modeliranja [38]. ]., 39]. Sve ovo zahtijeva razvoj strukturiranog modela koji uzima u obzir različite doprinose i faktore utjecaja kako bi se optimiziralo kliničko zaključivanje, a istovremeno uključuje post-simulacijski RLC kao metodu izvještavanja. Opisujemo teoretski i konceptualno vođen proces za kolaborativni dizajn i razvoj post-simulacijskog RLC-a. Razvijen je model za optimizaciju vještina kliničkog rasuđivanja tokom učešća u SBE, uzimajući u obzir širok spektar olakšavajućih i utjecajnih faktora kako bi se postigao optimizirani razvoj kliničkog rasuđivanja.
Post-simulacijski model RLC-a razvijen je kolaborativno, na osnovu postojećih modela i teorija kliničkog rasuđivanja, refleksivnog učenja, edukacije i simulacije. Za zajednički razvoj modela formirana je kolaborativna radna grupa (N = 18), koja se sastoji od 10 medicinskih sestara intenzivne njege, jednog intenziviste i tri predstavnika prethodno hospitaliziranih pacijenata različitog nivoa, iskustva i spola. Jedna jedinica intenzivne njege, 2 istraživačka asistenta i 2 viša medicinska sestra edukatora. Ova inovacija zajedničkog dizajna dizajnirana je i razvijena kroz saradnju među vršnjacima sa stvarnim iskustvom u zdravstvu, bilo da se radi o zdravstvenim radnicima uključenim u razvoj predloženog modela ili drugim zainteresovanim stranama poput pacijenata [40,41,42]. Uključivanje predstavnika pacijenata u proces zajedničkog dizajna može dodatno povećati vrijednost procesa, jer je krajnji cilj programa poboljšanje njege i sigurnosti pacijenata [43].
Radna grupa je održala šest radionica u trajanju od 2-4 sata kako bi razvila strukturu, procese i sadržaj modela. Radionica uključuje diskusiju, praksu i simulaciju. Elementi modela zasnovani su na nizu resursa, modela, teorija i okvira zasnovanih na dokazima. To uključuje: konstruktivističku teoriju učenja [44], koncept dvostruke petlje [37], petlju kliničkog rasuđivanja [10], metodu uvažavajućeg istraživanja (AI) [45] i metodu izvještavanja plus/delta [46]. Model je kolaborativno razvijen na osnovu standarda procesa debriefinga Međunarodnog udruženja medicinskih sestara INACSL za kliničko i simulacijsko obrazovanje [36] i kombinovan je sa obrađenim primjerima kako bi se stvorio model koji se sam po sebi razumije. Model je razvijen u četiri faze: priprema za refleksivni dijalog učenja nakon simulacije, pokretanje refleksivnog dijaloga učenja, analiza/refleksija i debriefing (Slika 1). Detalji svake faze su razmotreni u nastavku.
Pripremna faza modela osmišljena je da psihološki pripremi učesnike za sljedeću fazu i poveća njihovo aktivno učešće i ulaganje, uz osiguranje psihološke sigurnosti [36, 47]. Ova faza uključuje uvod u svrhu i ciljeve; očekivano trajanje RLC-a; očekivanja facilitatora i učesnika tokom RLC-a; orijentaciju na lokaciji i postavljanje simulacije; osiguranje povjerljivosti u okruženju za učenje te povećanje i poboljšanje psihološke sigurnosti. Sljedeći reprezentativni odgovori radne grupe za zajednički dizajn razmatrani su tokom faze predrazvoja RLC modela. Učesnik 7: „Kao medicinska sestra primarne zdravstvene zaštite, ako bih učestvovala u simulaciji bez konteksta scenarija i ako bi bile prisutne starije odrasle osobe, vjerovatno bih izbjegavala učešće u razgovoru nakon simulacije, osim ako ne bih osjećala da se poštuje moja psihološka sigurnost i da bih izbjegavala učešće u razgovorima nakon simulacije. „Budite zaštićeni i neće biti posljedica.“ Učesnik 4: „Vjerujem da će fokusiranje i rano uspostavljanje osnovnih pravila pomoći učenicima nakon simulacije. Aktivno učešće u refleksivnim razgovorima o učenju.“
Početne faze RLC modela uključuju istraživanje osjećaja učesnika, opisivanje osnovnih procesa i dijagnosticiranje scenarija, te navođenje pozitivnih i negativnih iskustava učesnika, ali ne i analizu. Model u ovoj fazi je kreiran kako bi se potaknulo kandidate da budu orijentirani na sebe i zadatke, kao i da se mentalno pripreme za dubinsku analizu i dubinsku refleksiju [24, 36]. Cilj je smanjiti potencijalni rizik kognitivnog preopterećenja [48], posebno za one koji su novi u temi modeliranja i nemaju prethodnog kliničkog iskustva s vještinom/temom [49]. Traženje od učesnika da ukratko opišu simulirani slučaj i daju dijagnostičke preporuke pomoći će facilitatoru da osigura da studenti u grupi imaju osnovno i opće razumijevanje slučaja prije nego što pređu na proširenu fazu analize/refleksije. Osim toga, pozivanje učesnika u ovoj fazi da podijele svoja osjećanja u simuliranim scenarijima pomoći će im da prevaziđu emocionalni stres situacije, čime će se poboljšati učenje [24, 36]. Rješavanje emocionalnih problema također će pomoći RLC facilitatoru da shvati kako osjećaji učesnika utječu na individualne i grupne performanse, a to se može kritički raspravljati tokom faze refleksije/analize. Metoda Plus/Delta ugrađena je u ovu fazu modela kao pripremni i odlučujući korak za fazu refleksije/analize [46]. Korištenjem pristupa Plus/Delta, i učesnici i studenti mogu obraditi/navesti svoja zapažanja, osjećaje i iskustva simulacije, o kojima se zatim može raspravljati tačku po tačku tokom faze refleksije/analize modela [46]. Ovo će pomoći učesnicima da postignu metakognitivno stanje kroz ciljane i prioritetne mogućnosti učenja kako bi se optimiziralo kliničko razmišljanje [24, 48, 49]. Sljedeći reprezentativni odgovori radne grupe za zajednički dizajn razmatrani su tokom početnog razvoja RLC modela. Učesnik 2: „Mislim da kao pacijent koji je prethodno primljen na jedinicu intenzivne njege, moramo uzeti u obzir osjećaje i emocije simuliranih studenata. Pokrećem ovo pitanje jer sam tokom prijema primijetio visok nivo stresa i anksioznosti, posebno među praktičarima intenzivne njege i hitnim situacijama. Ovaj model mora uzeti u obzir stres i emocije povezane sa simuliranjem iskustva.“ Učesnik 16: „Za mene kao nastavnika, smatram da je veoma važno koristiti Plus/Delta pristup kako bi se učenici podstakli na aktivno učešće spominjanjem dobrih stvari i potreba s kojima su se susreli tokom simulacije. Područja za poboljšanje.“
Iako su prethodne faze modela ključne, faza analize/refleksije je najvažnija za postizanje optimizacije kliničkog rasuđivanja. Osmišljena je da pruži naprednu analizu/sintezu i dubinsku analizu zasnovanu na kliničkom iskustvu, kompetencijama i uticaju modeliranih tema; RLC proces i struktura; količina pruženih informacija kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje; efikasna upotreba refleksivnih pitanja; metode za postizanje učenja usmjerenog na učenika i aktivnog učenja. U ovom trenutku, kliničko iskustvo i poznavanje tema simulacije podijeljeni su u tri dijela kako bi se prilagodili različitim nivoima iskustva i sposobnosti: prvo: bez prethodnog kliničkog profesionalnog iskustva/bez prethodnog iskustva sa temama simulacije, drugo: kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine/nema prethodnog iskustva sa temama modeliranja. Treće: Kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine. Profesionalno/prethodno iskustvo sa temama modeliranja. Klasifikacija se vrši kako bi se prilagodile potrebe ljudi sa različitim iskustvima i nivoima sposobnosti unutar iste grupe, čime se uravnotežuje tendencija manje iskusnih praktičara da koriste analitičko rasuđivanje sa tendencijom iskusnijih praktičara da koriste neanalitičke vještine rasuđivanja [19, 20, 34]., 37]. Proces RLC-a je strukturiran oko ciklusa kliničkog rasuđivanja [10], okvira reflektivnog modeliranja [47] i teorije iskustvenog učenja [50]. To se postiže kroz niz procesa: interpretaciju, diferencijaciju, komunikaciju, zaključivanje i sintezu.
Kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje, razmatrano je promovisanje procesa govora usmjerenog na učenika i refleksivnog, s dovoljno vremena i prilika za učesnike da razmišljaju, analiziraju i sintetiziraju kako bi postigli samopouzdanje. Kognitivni procesi tokom RLC-a se obrađuju kroz procese konsolidacije, potvrđivanja, oblikovanja i konsolidacije zasnovane na okviru dvostruke petlje [37] i teoriji kognitivnog opterećenja [48]. Posjedovanje strukturiranog procesa dijaloga i omogućavanje dovoljno vremena za refleksiju, uzimajući u obzir i iskusne i neiskusne učesnike, smanjit će potencijalni rizik od kognitivnog opterećenja, posebno u složenim simulacijama s različitim prethodnim iskustvima, izloženostima i nivoima sposobnosti učesnika. Nakon scene. Tehnika refleksivnog ispitivanja modela zasniva se na Bloomovom taksonomskom modelu [51] i metodama zahvalnog istraživanja (AI) [45], u kojima modelirani facilitator pristupa temi korak po korak, sokratski i refleksivan način. Postavljajte pitanja, počevši s pitanjima zasnovanim na znanju, i obraćajte se vještinama i problemima vezanim za rasuđivanje. Ova tehnika ispitivanja će poboljšati optimizaciju kliničkog rasuđivanja podstičući aktivno učešće učesnika i progresivno razmišljanje s manjim rizikom od kognitivnog preopterećenja. Sljedeći reprezentativni odgovori radne grupe za zajednički dizajn razmatrani su tokom faze analize/refleksije razvoja RLC modela. Učesnik 13: „Da bismo izbjegli kognitivno preopterećenje, moramo uzeti u obzir količinu i protok informacija prilikom uključivanja u razgovore o učenju nakon simulacije, a da bismo to učinili, mislim da je ključno dati studentima dovoljno vremena za razmišljanje i početak s osnovama. Znanje pokreće razgovore i vještine, a zatim prelazi na više nivoe znanja i vještina kako bi se postigla metakognicija.“ Učesnik 9: „Čvrsto vjerujem da će metode ispitivanja korištenjem tehnika zahvalnog ispitivanja (AI) i refleksivno ispitivanje korištenjem Bloomovog modela taksonomije promovirati aktivno učenje i usmjerenost na učenika, a istovremeno smanjiti potencijal za rizik od kognitivnog preopterećenja.“ Faza debrifinga modela ima za cilj sumirati tačke učenja pokrenute tokom RLC-a i osigurati da se ciljevi učenja ostvare. Učesnik 8: „Vrlo je važno da se i učenik i facilitator slože oko najvažnijih ključnih ideja i ključnih aspekata koje treba uzeti u obzir prilikom prelaska u praksu.“
Etičko odobrenje je dobijeno pod brojevima protokola (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728). Model je testiran u tri profesionalna kursa simulacije intenzivne njege kako bi se procijenila upotrebljivost i praktičnost modela. Ličnu validnost modela procijenila je radna grupa za zajednički dizajn (N = 18) i obrazovni stručnjaci koji su djelovali kao obrazovni direktori (N = 6) kako bi se ispravili problemi vezani za izgled, gramatiku i proces. Nakon lične validnosti, validnost sadržaja odredili su viši edukatori medicinskih sestara (N = 6) koji su certificirani od strane Američkog centra za akreditaciju medicinskih sestara (ANCC) i služili su kao obrazovni planeri, te (N = 6) koji su imali više od 10 godina obrazovnog i nastavnog iskustva. Radno iskustvo Procjenu su proveli obrazovni direktori (N = 6). Iskustvo u modeliranju. Validnost sadržaja određena je korištenjem omjera validnosti sadržaja (CVR) i indeksa validnosti sadržaja (CVI). Za procjenu CVI korištena je Lawsheova metoda [52], a za procjenu CVR-a metoda Waltza i Bausella [53]. CVR projekti su neophodni, korisni, ali nisu neophodni ili opcionalni. CVI se ocjenjuje na skali od četiri tačke na osnovu relevantnosti, jednostavnosti i jasnoće, gdje je 1 = nije relevantno, 2 = donekle relevantno, 3 = relevantno i 4 = vrlo relevantno. Nakon provjere validnosti izgleda i sadržaja, pored praktičnih radionica, održane su orijentacija i orijentacijske sesije za nastavnike koji će koristiti model.
Radna grupa je uspjela razviti i testirati post-simulacijski RLC model kako bi optimizirala vještine kliničkog rasuđivanja tokom učešća u SBE na jedinicama intenzivne njege (Slike 1, 2 i 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, što odražava odgovarajuću validnost lica i sadržaja [52, 53].
Model je kreiran za grupnu SBE, gdje se koriste uzbudljivi i izazovni scenariji za učesnike sa istim ili različitim nivoima iskustva, znanja i senioriteta. Konceptualni model RLC-a razvijen je u skladu sa standardima analize simulacije leta INACSL-a [36] i usmjeren je na učenika i samorazumljiv, uključujući radni primjeri (Slike 1, 2 i 3). Model je namjerno razvijen i podijeljen u četiri faze kako bi se zadovoljili standardi modeliranja: počevši sa brifingom, nakon čega slijedi refleksivna analiza/sinteza, a završavajući informacijama i sažetkom. Kako bi se izbjegao potencijalni rizik kognitivnog preopterećenja, svaka faza modela je namjerno dizajnirana kao preduvjet za sljedeću fazu [34].
Utjecaj faktora senioriteta i grupne harmonije na sudjelovanje u RLC-u nije prethodno proučavan [38]. Uzimajući u obzir praktične koncepte teorije dvostruke petlje i kognitivnog preopterećenja u simulacijskoj praksi [34, 37], važno je uzeti u obzir da sudjelovanje u grupnoj SBE s različitim iskustvima i nivoima sposobnosti učesnika u istoj simulacijskoj grupi predstavlja izazov. Zanemarivanje količine informacija, protoka i strukture učenja, kao i istovremena upotreba brzih i sporih kognitivnih procesa od strane srednjoškolaca i učenika nižih razreda osnovne škole predstavljaju potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja [18, 38, 46]. Ovi faktori su uzeti u obzir prilikom razvoja RLC modela kako bi se izbjeglo nerazvijeno i/ili suboptimalno kliničko razmišljanje [18, 38]. Važno je uzeti u obzir da provođenje RLC-a s različitim nivoima senioriteta i kompetencije uzrokuje efekat dominacije među starijim učesnicima. To se događa jer napredni učesnici imaju tendenciju izbjegavati učenje osnovnih koncepata, što je ključno za mlađe učesnike kako bi postigli metakogniciju i ušli u procese razmišljanja i rasuđivanja višeg nivoa [38, 47]. RLC model je osmišljen da angažuje starije i mlađe medicinske sestre putem uvažavajućeg istraživanja i delta pristupa [45, 46, 51]. Korištenjem ovih metoda, stavovi starijih i mlađih učesnika s različitim sposobnostima i nivoima iskustva bit će predstavljeni stavku po stavku i reflektivno diskutovani od strane moderatora i ko-moderatora debrifinga [45, 51]. Pored doprinosa učesnika simulacije, facilitator debrifinga dodaje svoj doprinos kako bi osigurao da sva kolektivna zapažanja sveobuhvatno pokrivaju svaki trenutak učenja, čime se poboljšava metakognicija za optimizaciju kliničkog rasuđivanja [10].
Tok informacija i struktura učenja korištenjem RLC modela obrađuju se kroz sistematičan i višestepeni proces. Ovo služi da pomogne facilitatorima tokom debrifinga i da osigura da svaki učesnik govori jasno i samouvjereno u svakoj fazi prije prelaska na sljedeću fazu. Moderator će moći da pokrene refleksivne diskusije u kojima učestvuju svi učesnici i da dođe do tačke u kojoj se učesnici različitog staža i nivoa sposobnosti slažu o najboljim praksama za svaku tačku diskusije prije prelaska na sljedeću [38]. Korištenje ovog pristupa će pomoći iskusnim i kompetentnim učesnicima da podijele svoje doprinose/zapažanja, dok će doprinosi/zapažanja manje iskusnih i kompetentnih učesnika biti procijenjeni i diskutovani [38]. Međutim, da bi se postigao ovaj cilj, facilitatori će se morati suočiti sa izazovom balansiranja diskusija i pružanja jednakih mogućnosti za starije i mlađe učesnike. U tu svrhu, metodologija anketiranja modela je namjerno razvijena korištenjem Bloomovog taksonomskog modela, koji kombinuje evaluativnu anketu i aditivnu/delta metodu [45, 46, 51]. Korištenje ovih tehnika i započinjanje sa znanjem i razumijevanjem fokalnih pitanja/refleksivnih diskusija ohrabrit će manje iskusne učesnike da učestvuju i aktivno učestvuju u diskusiji, nakon čega će facilitator postepeno preći na viši nivo evaluacije i sinteze pitanja/diskusija u kojem obje strane moraju dati jednaku priliku da obje strane daju starijim i mlađim učesnicima jednaku priliku za učešće na osnovu svog prethodnog iskustva i iskustva sa kliničkim vještinama ili simuliranim scenarijima. Ovaj pristup će pomoći manje iskusnim učesnicima da aktivno učestvuju i imaju koristi od iskustava koja dijele iskusniji učesnici, kao i od doprinosa facilitatora za debriefing. S druge strane, model je dizajniran ne samo za SBE-ove sa različitim sposobnostima i nivoima iskustva učesnika, već i za učesnike SBE grupe sa sličnim iskustvom i nivoima sposobnosti. Model je dizajniran da olakša nesmetan i sistematičan prelazak grupe sa fokusa na znanje i razumijevanje na fokus na sintezu i evaluaciju radi postizanja ciljeva učenja. Struktura i procesi modela su dizajnirani da odgovaraju modeliranju grupa različitih i jednakih sposobnosti i nivoa iskustva.
Osim toga, iako se SBE u zdravstvu u kombinaciji sa RLC koristi za razvoj kliničkog rasuđivanja i kompetencija kod praktičara [22,30,38], moraju se uzeti u obzir relevantni faktori vezani za složenost slučaja i potencijalne rizike kognitivnog preopterećenja, posebno kada su učesnici uključeni u SBE scenarije simulirali vrlo složene, kritično bolesne pacijente koji zahtijevaju hitnu intervenciju i donošenje kritičnih odluka [2,18,37,38,47,48]. U tu svrhu važno je uzeti u obzir tendenciju i iskusnih i manje iskusnih učesnika da istovremeno prelaze između analitičkih i neanalitičkih sistema rasuđivanja kada učestvuju u SBE, te uspostaviti pristup zasnovan na dokazima koji omogućava i starijim i mlađim studentima da aktivno učestvuju u procesu učenja. Stoga je model dizajniran na takav način da, bez obzira na složenost simuliranog slučaja, facilitator mora osigurati da se aspekti znanja i osnovnog razumijevanja i starijih i mlađih učesnika prvo pokriju, a zatim postepeno i refleksno razvijaju kako bi se olakšala analiza, sinteza i razumijevanje, evaluativni aspekt. Ovo će pomoći mlađim studentima da izgrade i konsoliduju ono što su naučili, a pomoći starijim studentima da sintetiziraju i razviju novo znanje. Ovo će ispuniti zahtjeve za proces zaključivanja, uzimajući u obzir prethodno iskustvo i sposobnosti svakog učesnika, i imat će opći format koji se bavi tendencijom učenika srednjih i nižih razreda osnovne škole da istovremeno prelaze između analitičkih i neanalitičkih sistema zaključivanja, čime se osigurava optimizacija kliničkog zaključivanja.
Osim toga, facilitatori/debrieferi simulacije mogu imati poteškoća u savladavanju vještina debriefinga simulacije. Smatra se da je korištenje kognitivnih skripti za debriefing učinkovito u poboljšanju sticanja znanja i vještina ponašanja facilitatora u poređenju s onima koji ne koriste skripte [54]. Scenariji su kognitivni alat koji može olakšati rad nastavnika na modeliranju i poboljšati vještine debriefinga, posebno za nastavnike koji još uvijek konsoliduju svoje iskustvo debriefinga [55]. postići veću upotrebljivost i razviti modele prilagođene korisnicima. (Slika 2 i Slika 3).
Paralelna integracija metoda plus/delta, procjenjivačkog istraživanja i anketiranja Bloomove taksonomije još nije obrađena u trenutno dostupnim modelima simulacijske analize i vođene refleksije. Integracija ovih metoda ističe inovaciju RLC modela, u kojem su ove metode integrirane u jedinstveni format kako bi se postigla optimizacija kliničkog rasuđivanja i usmjerenost na učenika. Medicinski edukatori mogu imati koristi od modeliranja grupne SBE pomoću RLC modela kako bi poboljšali i optimizirali sposobnosti kliničkog rasuđivanja učesnika. Scenariji modela mogu pomoći edukatorima da savladaju proces refleksivnog debrifinga i ojačaju svoje vještine kako bi postali samouvjereni i kompetentni facilitatori debrifinga.
SBE može uključivati mnogo različitih modaliteta i tehnika, uključujući, ali ne ograničavajući se na SBE zasnovan na lutkama, simulatore zadataka, simulatore pacijenata, standardizirane pacijente, virtualnu i proširenu stvarnost. S obzirom na to da je izvještavanje jedan od važnih kriterija modeliranja, simulirani RLC model može se koristiti kao model izvještavanja pri korištenju ovih načina rada. Štaviše, iako je model razvijen za sestrinsku disciplinu, ima potencijal za upotrebu u interprofesionalnoj SBE u zdravstvenoj zaštiti, što naglašava potrebu za budućim istraživačkim inicijativama za testiranje RLC modela za interprofesionalno obrazovanje.
Razvoj i evaluacija post-simulacijskog RLC modela za medicinsku njegu u jedinicama intenzivne njege za SBE. Preporučuje se buduća evaluacija/validacija modela kako bi se povećala generalizabilnost modela za upotrebu u drugim zdravstvenim disciplinama i interprofesionalnoj SBE.
Model je razvila zajednička radna grupa na osnovu teorije i koncepta. Kako bi se poboljšala validnost i generalizacija modela, u budućnosti bi se mogla razmotriti upotreba poboljšanih mjera pouzdanosti za komparativne studije.
Da bi se minimizirale greške u praksi, praktičari moraju posjedovati efikasne vještine kliničkog rasuđivanja kako bi osigurali sigurno i odgovarajuće kliničko donošenje odluka. Korištenje SBE RLC kao tehnike debriefinga potiče razvoj znanja i praktičnih vještina potrebnih za razvoj kliničkog rasuđivanja. Međutim, višedimenzionalna priroda kliničkog rasuđivanja, povezana s prethodnim iskustvom i izloženošću, promjenama u sposobnostima, količinom i protokom informacija te složenošću simulacijskih scenarija, naglašava važnost razvoja post-simulacijskih RLC modela putem kojih se kliničko rasuđivanje može aktivno i efikasno implementirati. Ignorisanje ovih faktora može rezultirati nerazvijenim i suboptimalnim kliničkim rasuđivanjem. RLC model je razvijen kako bi se riješili ovi faktori radi optimizacije kliničkog rasuđivanja prilikom učešća u grupnim simulacijskim aktivnostima. Da bi se postigao ovaj cilj, model istovremeno integrira plus/minus evaluativno istraživanje i korištenje Bloomove taksonomije.
Skupovi podataka korišteni i/ili analizirani tokom trenutne studije dostupni su od odgovarajućeg autora na razuman zahtjev.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metode za procjenu kliničkog rasuđivanja: Pregled i preporuke za praksu. Akademija medicinskih nauka. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Poređenje literature o kliničkom razmišljanju među zdravstvenim profesijama: pregled opsega. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Model rasuđivanja u sestrinskoj praksi: Umjetnost i nauka kliničkog rasuđivanja, donošenja odluka i prosuđivanja u sestrinstvu. Otvorite časopis medicinske sestre. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektivni dijalog učenja kao klinička metoda učenja i podučavanja u kritičnoj njezi. Katarski medicinski časopis. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kako praksa s kliničkim slučajevima koristi dijagnostičkim vještinama studenata? Efekti strukturirane refleksije na buduće dijagnoze istih i novih poremećaja. Akademija medicinskih nauka. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Istraživanje uloga posmatrača i kliničkog zaključivanja u simulaciji: pregled opsega. Medicinska obrazovna praksa 2022. 20. januar: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategije kliničkog zaključivanja u fizikalnoj terapiji. Fizioterapija. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Podsticanje samoregulacije vještina kliničkog rasuđivanja kod studenata medicine. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pet prava“ kliničkog rasuđivanja: Obrazovni model za poboljšanje kliničke kompetencije studenata sestrinstva u identificiranju i upravljanju pacijentima u riziku. Obrazovanje u sestrinstvu danas. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Procjena kliničkog razmišljanja studenata medicine u okruženjima prakse i simulacije: sistematski pregled. Međunarodni časopis za istraživanje okoliša, javno zdravlje. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN standardi za njegu kritične njege: Sistematski pregled, razvoj dokaza i procjena. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Neizvjesnost u kliničkom rasuđivanju u postanestezijskoj njezi: integrativni pregled zasnovan na modelima neizvjesnosti u složenim zdravstvenim okruženjima. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Profesionalno okruženje medicinskih sestara intenzivne njege i njegova povezanost s ishodima njege: studija modeliranja strukturnih jednačina. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencija. Razmjena časopisa o sestrinstvu i praksi kritične njege za studente medicinskih sestara na odjelu kritične njege (JSCC). STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znanje, stavovi i faktori povezani s fizičkom procjenom među medicinskim sestrama na odjelu intenzivne njege: multicentrična studija presjeka. Istraživačka praksa u kritičnoj njezi. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot implementacija okvira kompetencija za medicinske sestre i babice u kulturnom kontekstu zemlje Bliskog istoka. Praksa obrazovanja medicinskih sestara. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testiranje validnosti procesa odgovora u testovima konzistentnosti skripti: Pristup razmišljanja naglas. Međunarodni časopis za medicinsko obrazovanje. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Utjecaj simulacijskog obrazovanja na vještine kliničkog rasuđivanja, kliničku kompetenciju i zadovoljstvo obrazovanjem. Korejsko udruženje za akademsku i industrijsku saradnju. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Korištenje modeliranja za pripremu i poboljšanje odgovora na izbijanje zaraznih bolesti poput COVID-19: praktični savjeti i resursi iz Norveške, Danske i Velike Britanije. Napredno modeliranje. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Osnivač D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, urednici. (Pridruženi urednik) i Radna grupa za terminologiju i koncepte, Rječnik modeliranja zdravstvene zaštite – Drugo izdanje. Rockville, MD: Agencija za istraživanje i kvalitet zdravstvene zaštite. Januar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Proširena stvarnost za simulaciju zdravstvene zaštite. Najnoviji napredak u tehnologijama virtuelnih pacijenata za inkluzivnu dobrobit. Gamifikacija i simulacija. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Poređenje efekata simulacije i tradicionalnih metoda podučavanja na vještine kritičkog mišljenja i samopouzdanje kod studenata sestrinstva. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Procijenite sposobnosti i samopouzdanje korištenjem tehnika simulacije. Care. 2018;48(10):45.
Vrijeme objave: 08.01.2024.