Od početka epidemije COVID-19, zemlja je počela posvećivati više pažnje funkciji kliničke nastave u univerzitetskim bolnicama. Jačanje integracije medicine i obrazovanja i poboljšanje kvaliteta i efikasnosti kliničke nastave glavni su izazovi s kojima se suočava medicinsko obrazovanje. Teškoća nastave ortopedije leži u širokom spektru bolesti, visokom profesionalizmu i relativno apstraktnim karakteristikama, koje utiču na inicijativu, entuzijazam i efikasnost nastave studenata medicine. Ova studija je razvila plan nastave obrnute nastave u učionici zasnovan na konceptu CDIO (Koncept-Dizajn-Implementacija-Koristi) i implementirala ga u kurs obuke studenata ortopedske njege kako bi se poboljšao efekat praktičnog učenja i pomoglo nastavnicima da ostvare budućnost obrazovanja medicinskih sestara, pa čak i medicinskog obrazovanja, kroz obrnutu nastavu. Učenje u učionici će biti efikasnije i fokusiranije.
Pedeset studenata medicine koji su završili praksu na ortopedskom odjelu tercijarne bolnice u junu 2017. godine uključeno je u kontrolnu grupu, a 50 studenata sestrinstva koji su završili praksu na odjelu u junu 2018. godine uključeno je u intervencijsku grupu. Intervencijska grupa usvojila je CDIO koncept modela nastave obrnute nastave, dok je kontrolna grupa usvojila tradicionalni model nastave. Nakon završetka praktičnih zadataka odjela, dvije grupe studenata su procijenjene na osnovu teorije, operativnih vještina, sposobnosti samostalnog učenja i sposobnosti kritičkog mišljenja. Dvije grupe nastavnika su završile osam mjera kojima se procjenjuju sposobnosti kliničke prakse, uključujući četiri procesa njege, humanističke sposobnosti njege i procjenu kvaliteta kliničke nastave.
Nakon obuke, sposobnosti kliničke prakse, sposobnost kritičkog mišljenja, sposobnost samostalnog učenja, teorijske i operativne performanse, te kvalitet kliničke nastave kod intervencijske grupe bili su značajno viši u odnosu na kontrolnu grupu (sve P < 0,05).
Model podučavanja zasnovan na CDIO-u može stimulirati samostalno učenje i sposobnost kritičkog mišljenja kod pripravnika medicinskih sestara, promovirati organsku kombinaciju teorije i prakse, poboljšati njihovu sposobnost sveobuhvatnog korištenja teorijskog znanja za analizu i rješavanje praktičnih problema i poboljšati učinak učenja.
Kliničko obrazovanje je najvažnija faza obrazovanja medicinskih sestara i uključuje prelazak sa teorijskog znanja na praksu. Efikasno kliničko učenje može pomoći studentima medicinskih sestara da savladaju profesionalne vještine, ojačaju profesionalno znanje i poboljšaju svoju sposobnost za prakticiranje medicinskih sestara. To je ujedno i posljednja faza tranzicije u karijeru za studente medicine [1]. Posljednjih godina, mnogi istraživači kliničke nastave proveli su istraživanja o metodama podučavanja kao što su učenje zasnovano na problemima (PBL), učenje zasnovano na slučajevima (CBL), učenje zasnovano na timovima (TBL) te situacijsko učenje i simulacijsko učenje u kliničkoj nastavi. Međutim, različite metode podučavanja imaju svoje prednosti i nedostatke u smislu efekta učenja praktičnih veza, ali ne postižu integraciju teorije i prakse [2].
„Obrnuta učionica“ odnosi se na novi model učenja u kojem učenici koriste specifičnu informacionu platformu za samostalno proučavanje raznih obrazovnih materijala prije nastave i izvršavanje domaćih zadataka u obliku „kolaborativnog učenja“ u učionici dok nastavnici vode učenike. Odgovaraju na pitanja i pružaju personaliziranu pomoć [3]. Američki savez za nove medije primijetio je da obrnuta učionica prilagođava vrijeme unutar i izvan učionice i prenosi odluke učenika o učenju s nastavnika na učenike [4]. Dragocjeno vrijeme provedeno u učionici u ovom modelu učenja omogućava učenicima da se više fokusiraju na aktivno učenje zasnovano na problemima. Deshpande [5] proveo je studiju o obrnutoj učionici u obrazovanju i nastavi paramedika i zaključio da obrnuta učionica može poboljšati entuzijazam učenika za učenje i akademski uspjeh te smanjiti vrijeme provedeno na nastavi. Khe Fung HEW i Chung Kwan LO [6] ispitali su rezultate istraživanja uporednih članaka o obrnutoj učionici i sumirali ukupni učinak metode poučavanja obrnute učionice putem meta-analize, što ukazuje da je, u poređenju s tradicionalnim metodama poučavanja, metoda poučavanja obrnute učionice u profesionalnom zdravstvenom obrazovanju značajno bolja i poboljšava učenje učenika. Zhong Jie [7] je uporedio efekte obrnute virtuelne učionice i hibridnog učenja u obrnutoj fizičkoj učionici na usvajanje znanja studenata i otkrio da u procesu hibridnog učenja u obrnutoj učionici histologije, poboljšanje kvaliteta online nastave može poboljšati zadovoljstvo i znanje studenata. Na osnovu gore navedenih rezultata istraživanja, u oblasti obrazovanja medicinskih sestara, većina naučnika proučava uticaj obrnute učionice na efikasnost nastave u učionici i vjeruje da obrnuta nastava u učionici može poboljšati akademski uspjeh studenata medicinskih sestara, sposobnost samostalnog učenja i zadovoljstvo u učionici.
Stoga postoji hitna potreba za istraživanjem i razvojem nove metode podučavanja koja će pomoći studentima sestrinstva da usvoje i implementiraju sistematsko stručno znanje i poboljšaju svoje sposobnosti kliničke prakse i sveobuhvatni kvalitet. CDIO (Koncept-Dizajn-Implementacija-Upravljanje) je model inženjerskog obrazovanja koji su 2000. godine razvila četiri univerziteta, uključujući Tehnološki institut Massachusetts i Kraljevski tehnološki institut u Švedskoj. To je napredni model inženjerskog obrazovanja koji omogućava studentima sestrinstva da uče i stiču vještine na aktivan, praktičan i organski način [8, 9]. Što se tiče osnovnog učenja, ovaj model naglašava „usredotočenost na studenta“, omogućavajući studentima da učestvuju u koncepciji, dizajnu, implementaciji i radu projekata, te da transformišu stečeno teorijsko znanje u alate za rješavanje problema. Brojne studije su pokazale da CDIO model podučavanja doprinosi poboljšanju vještina kliničke prakse i sveobuhvatnog kvaliteta studenata medicine, poboljšavajući interakciju nastavnik-student, poboljšavajući efikasnost nastave i igra ulogu u promovisanju reforme informatizacije i optimizaciji metoda podučavanja. Široko se koristi u primijenjenoj obuci talenata [10].
S transformacijom globalnog medicinskog modela, rastu i zahtjevi ljudi za zdravljem, što je dovelo i do povećanja odgovornosti medicinskog osoblja. Sposobnost i kvalitet medicinskih sestara direktno su povezani s kvalitetom kliničke njege i sigurnošću pacijenata. Posljednjih godina, razvoj i procjena kliničkih sposobnosti medicinskog osoblja postala je vruća tema u oblasti sestrinstva [11]. Stoga je objektivna, sveobuhvatna, pouzdana i validna metoda procjene ključna za istraživanje medicinskog obrazovanja. Mini-klinička evaluacijska vježba (mini-CEX) je metoda za procjenu sveobuhvatnih kliničkih sposobnosti studenata medicine i široko se koristi u oblasti multidisciplinarnog medicinskog obrazovanja u zemlji i inostranstvu. Postepeno se pojavila i u oblasti sestrinstva [12, 13].
Mnoge studije su provedene o primjeni CDIO modela, obrnute nastave i mini-CEX-a u obrazovanju medicinskih sestara. Wang Bei [14] je raspravljao o utjecaju CDIO modela na poboljšanje obuke specifične za medicinske sestre za potrebe medicinskih sestara oboljelih od COVID-19. Rezultati sugeriraju da će korištenje CDIO modela obuke za pružanje specijalizirane obuke medicinskih sestara o COVID-19 pomoći medicinskom osoblju da bolje stekne specijalizirane vještine obuke medicinskih sestara i srodna znanja, te sveobuhvatno poboljša svoje sveobuhvatne vještine njege. Naučnici poput Liu Mei [15] raspravljali su o primjeni metode timske nastave u kombinaciji s obrnutom nastavom u obuci ortopedskih medicinskih sestara. Rezultati su pokazali da ovaj model nastave može efikasno poboljšati osnovne sposobnosti ortopedskih medicinskih sestara kao što su razumijevanje i primjena teorijskog znanja, timski rad, kritičko razmišljanje i naučno istraživanje. Li Ruyue i saradnici [16] proučavali su učinak korištenja poboljšanog Mini-CEX-a za medicinske sestre u standardiziranoj obuci novih hirurških medicinskih sestara i otkrili da nastavnici mogu koristiti Mini-CEX za medicinske sestre za procjenu cijelog procesa procjene i učinka u kliničkoj nastavi ili radu i pružiti povratne informacije u stvarnom vremenu. Kroz proces samopraćenja i samorefleksije, uče se osnovne tačke evaluacije učinka medicinskih sestara, prilagođava se nastavni plan i program, dodatno se poboljšava kvalitet kliničke nastave, poboljšava se sveobuhvatna sposobnost studenata u hirurškoj kliničkoj njezi, a testira se i kombinacija obrnute nastave zasnovana na CDIO konceptu, ali trenutno ne postoji istraživački izvještaj. Primjena mini-CEX modela procjene na obrazovanje medicinskih sestara za studente ortopedije. Autor je primijenio CDIO model na razvoj kurseva obuke za studente ortopedske nege, izgradio obrnutu učionicu zasnovanu na CDIO konceptu i kombinovao je s mini-CEX modelom procjene kako bi implementirao model učenja i kvaliteta tri u jednom. znanja i sposobnosti, a također je doprinio poboljšanju kvaliteta nastave. Kontinuirano poboljšanje pruža osnovu za učenje zasnovano na praksi u nastavnim bolnicama.
Radi lakšeg provođenja kursa, korištena je metoda prigodnog uzorkovanja kao ispitanici za odabir studenata sestrinstva iz 2017. i 2018. godine koji su radili na ortopedskom odjelu tercijarne bolnice. Budući da na svakom nivou ima 52 specijalizanta, veličina uzorka će biti 104. Četiri studenta nisu učestvovala u punoj kliničkoj praksi. Kontrolna grupa uključivala je 50 studenata sestrinstva koji su završili praksu na ortopedskom odjelu tercijarne bolnice u junu 2017. godine, od kojih je 6 muškaraca i 44 žene u dobi od 20 do 22 (21,30 ± 0,60) godine, koji su završili praksu na istom odjelu u junu 2018. godine. Intervencijska grupa uključivala je 50 studenata medicine, uključujući 8 muškaraca i 42 žene u dobi od 21 do 22 (21,45 ± 0,37) godine. Svi ispitanici dali su informirani pristanak. Kriteriji za uključivanje: (1) Studenti ortopedske medicinske prakse sa završenim prvostupničkim studijem. (2) Informirani pristanak i dobrovoljno učešće u ovoj studiji. Kriteriji isključenja: Pojedinci koji nisu u mogućnosti u potpunosti sudjelovati u kliničkoj praksi. Ne postoji statistički značajna razlika u općim informacijama dvije grupe studenata medicine na specijalizaciji (p>0,05) i one su usporedive.
Obje grupe su završile četveronedjeljni klinički staž, pri čemu su svi kursevi završeni na Odjelu za ortopediju. Tokom perioda posmatranja, bilo je ukupno 10 grupa studenata medicine, po 5 studenata u svakoj grupi. Obuka se provodi u skladu s programom staža za studente sestrinstva, uključujući teorijski i tehnički dio. Nastavnici u obje grupe imaju iste kvalifikacije, a nastavnik sestrinstva je odgovoran za praćenje kvaliteta nastave.
Kontrolna grupa je koristila tradicionalne metode podučavanja. Tokom prve sedmice škole, nastava počinje u ponedjeljak. Nastavnici predaju teoriju utorkom i srijedom, a fokusiraju se na operativnu obuku četvrtkom i petkom. Od druge do četvrte sedmice, svaki član fakulteta je odgovoran za studenta medicine koji povremeno drži predavanja na odsjeku. U četvrtoj sedmici, procjene će biti završene tri dana prije kraja kursa.
Kao što je ranije spomenuto, autor usvaja metodu obrnute nastave zasnovanu na CDIO konceptu, kako je detaljnije opisano u nastavku.
Prva sedmica obuke je ista kao i u kontrolnoj grupi; Od druge do četvrte sedmice ortopedske perioperativne obuke koristi se plan nastave obrnutog načina rada u učionici zasnovan na CDIO konceptu u ukupnom trajanju od 36 sati. Dio koji se odnosi na ideju i dizajn završava se u drugoj sedmici, a dio koji se odnosi na implementaciju u trećoj sedmici. Operacija je završena u četvrtoj sedmici, a procjena i evaluacija su završene tri dana prije otpusta. Pogledajte Tabelu 1 za specifičnu raspodjelu vremena nastave.
Formiran je nastavni tim koji se sastoji od 1 više medicinske sestre, 8 ortopedskih nastavnika i 1 neortopedskog stručnjaka za CDIO sestrinstvo. Glavna medicinska sestra pruža članovima nastavnog tima učenje i savladavanje CDIO nastavnog plana i programa i standarda, CDIO priručnika za radionice i drugih srodnih teorija i specifičnih metoda implementacije (najmanje 20 sati), te se u svakom trenutku konsultuje sa stručnjacima o složenim teorijskim nastavnim pitanjima. Nastavno osoblje postavlja ciljeve učenja, upravlja nastavnim planom i programom i priprema lekcije na dosljedan način u skladu sa zahtjevima za sestrinstvo za odrasle i programom specijalizacije.
Prema programu stažiranja, s obzirom na program i standarde CDIO obuke talenata [17] i u kombinaciji s nastavnim karakteristikama ortopedske medicinske sestre/tehničara, ciljevi učenja pripravnika u sestrinstvu postavljeni su u tri dimenzije, i to: ciljevi znanja (savladavanje osnovnih znanja), stručno znanje i srodni sistemski procesi itd.), ciljevi kompetencija (poboljšanje osnovnih profesionalnih vještina, vještina kritičkog mišljenja i sposobnosti samostalnog učenja itd.) i ciljevi kvalitete (izgradnja zdravih profesionalnih vrijednosti i duha humanističke brige itd.). Ciljevi znanja odgovaraju tehničkom znanju i rasuđivanju CDIO nastavnog plana i programa, ličnim sposobnostima, profesionalnim sposobnostima i odnosima CDIO nastavnog plana i programa, a ciljevi kvalitete odgovaraju mekim vještinama CDIO nastavnog plana i programa: timski rad i komunikacija.
Nakon dva kruga sastanaka, nastavni tim je razgovarao o planu za podučavanje sestrinske prakse u obrnutoj učionici zasnovanom na CDIO konceptu, podijelio obuku u četiri faze i odredio ciljeve i dizajn, kao što je prikazano u Tabeli 1.
Nakon analize rada medicinskih sestara na ortopedskim bolestima, nastavnica je identificirala slučajeve uobičajenih i uobičajenih ortopedskih bolesti. Uzmimo za primjer plan liječenja pacijenata s hernijom lumbalnog diska: Pacijent Zhang Moumou (muškarac, 73 godine, visina 177 cm, težina 80 kg) žalio se na „bol u donjem dijelu leđa praćen utrnulošću i bolom u lijevom donjem ekstremitetu tokom 2 mjeseca“ i bio je hospitaliziran u ambulanti. Kao pacijent, odgovorna medicinska sestra: (1) Molimo vas da sistematski pitate pacijenta o njegovoj anamnezi na osnovu stečenog znanja i utvrdite šta se dešava s pacijentom; (2) Odaberete sistematsko istraživanje i metode stručne procjene na osnovu situacije i predložite pitanja iz ankete koja zahtijevaju dalju evaluaciju; (3) Postavite sestrinsku dijagnozu. U ovom slučaju, potrebno je kombinovati bazu podataka za pretraživanje slučajeva; zabilježiti ciljane sestrinske intervencije vezane za pacijenta; (4) Razgovarati o postojećim problemima u samoupravljanju pacijenta, kao i o trenutnim metodama i sadržaju praćenja pacijenta nakon otpusta. Objaviti studentske priče i liste zadataka dva dana prije nastave. Lista zadataka za ovaj slučaj je sljedeća: (1) Pregledati i učvrstiti teorijsko znanje o etiologiji i kliničkim manifestacijama hernije lumbalnog intervertebralnog diska; (2) Razviti ciljani plan njege; (3) Razviti ovaj slučaj na osnovu kliničkog rada i implementirati preoperativnu i postoperativnu njegu, što su dva glavna scenarija simulacije nastavnog projekta. Studenti sestrinstva samostalno pregledaju sadržaj kursa s praktičnim pitanjima, konsultuju relevantnu literaturu i baze podataka te izvršavaju zadatke samostalnog učenja prijavom na WeChat grupu.
Studenti slobodno formiraju grupe, a grupa bira vođu grupe koji je odgovoran za podjelu rada i koordinaciju projekta. Vođa predtima odgovoran je za širenje četiri sadržaja: uvod u slučaj, implementacija procesa njege, zdravstveno obrazovanje i znanje vezano za bolesti svakom članu tima. Tokom prakse, studenti koriste svoje slobodno vrijeme za istraživanje teorijske pozadine ili materijala za rješavanje problema slučajeva, vođenje timskih diskusija i poboljšanje specifičnih projektnih planova. U razvoju projekta, nastavnik pomaže vođi tima u dodjeljivanju članova tima za organiziranje relevantnog znanja, razvoj i proizvodnju projekata, demonstraciju i modifikaciju dizajna, te pomoć studentima njege u integraciji znanja vezanog za karijeru u dizajn i proizvodnju. Stjecanje znanja o svakom modulu. Analizirani su i razvijeni izazovi i ključne tačke ove istraživačke grupe, te je implementiran plan implementacije za modeliranje scenarija ove istraživačke grupe. Tokom ove faze, nastavnici su također organizirali demonstracije u sestrinstvu.
Studenti rade u malim grupama kako bi prezentirali projekte. Nakon izvještaja, ostali članovi grupe i članovi fakulteta raspravljaju i komentiraju izvještaj grupe kako bi dodatno poboljšali plan njege. Vođa tima potiče članove tima da simuliraju cijeli proces njege, a nastavnik pomaže studentima da istraže dinamičke promjene bolesti kroz simuliranu praksu, prodube svoje razumijevanje i izgradnju teorijskog znanja te razviju vještine kritičkog mišljenja. Sav sadržaj koji se mora završiti u razvoju specijaliziranih bolesti završava se pod vodstvom nastavnika. Nastavnici komentiraju i vode studente njege kako bi obavljali praksu uz bolesnički krevet kako bi postigli kombinaciju znanja i kliničke prakse.
Nakon evaluacije svake grupe, instruktor je dao komentare i napomenuo snage i slabosti svakog člana grupe u organizaciji sadržaja i procesu razvijanja vještina kako bi kontinuirano poboljšavao razumijevanje nastavnog sadržaja od strane studenata sestrinstva. Nastavnici analiziraju kvalitet nastave i optimiziraju kurseve na osnovu evaluacije studenata sestrinstva i evaluacije nastave.
Studenti sestrinstva polažu teorijske i praktične ispite nakon praktične obuke. Teorijska pitanja za intervenciju postavlja nastavnik. Intervencijski ispiti su podijeljeni u dvije grupe (A i B), a jedna grupa se nasumično bira za intervenciju. Intervencijska pitanja su podijeljena u dva dijela: stručno teorijsko znanje i analiza slučaja, a svaki dio nosi 50 bodova, što ukupno iznosi 100 bodova. Studenti će, prilikom procjene sestrinskih vještina, nasumično odabrati jedno od sljedećeg, uključujući tehniku aksijalne inverzije, tehniku dobrog pozicioniranja udova kod pacijenata s ozljedom kičmene moždine, upotrebu tehnike pneumatske terapije, tehniku korištenja CPM aparata za rehabilitaciju zglobova itd. Ukupan rezultat je 100 bodova.
U četvrtoj sedmici, tri dana prije kraja kursa, procijenit će se Skala za procjenu samostalnog učenja. Korištena je skala za nezavisnu procjenu sposobnosti učenja koju je razvio Zhang Xiyan [18], a uključuje motivaciju za učenje (8 stavki), samokontrolu (11 stavki), sposobnost saradnje u učenju (5 stavki) i informacijsku pismenost (6 stavki). Svaka stavka se ocjenjuje na Likertovoj skali od 5 bodova, od „nimalo konzistentno“ do „potpuno konzistentno“, s ocjenama u rasponu od 1 do 5. Ukupan rezultat je 150. Što je veći rezultat, to je jača sposobnost samostalnog učenja. Cronbachov alfa koeficijent skale je 0,822.
U četvrtoj sedmici, tri dana prije otpusta, procijenjena je skala za procjenu sposobnosti kritičkog mišljenja. Korištena je kineska verzija Skale za procjenu sposobnosti kritičkog mišljenja koju je preveo Mercy Corps [19]. Ima sedam dimenzija: otkrivanje istine, otvoreno razmišljanje, analitičke sposobnosti i organizacijske sposobnosti, sa 10 stavki u svakoj dimenziji. Koristi se skala od 6 tačaka, koja se kreće od „uopšte se ne slažem“ do „potpuno se slažem“ od 1 do 6. Negativne tvrdnje se boduju obrnuto, sa ukupnim rezultatom u rasponu od 70 do 420. Ukupan rezultat ≤210 označava negativan učinak, 211–279 označava neutralan učinak, 280–349 označava pozitivan učinak, a ≥350 označava snažnu sposobnost kritičkog mišljenja. Cronbachov alfa koeficijent skale je 0,90.
U četvrtoj sedmici, procjena kliničke kompetencije će se obaviti tri dana prije otpusta. Mini-CEX skala korištena u ovoj studiji prilagođena je iz Medical Classic [20] na osnovu mini-CEX-a, a neuspjeh je bodovan od 1 do 3 boda. Ispunjava zahtjeve, 4-6 bodova za ispunjavanje zahtjeva, 7-9 bodova za dobar. Studenti medicine završavaju obuku nakon završetka specijalističkog staža. Cronbachov alfa koeficijent ove skale je 0,780, a koeficijent pouzdanosti split-half je 0,842, što ukazuje na dobru pouzdanost.
U četvrtoj sedmici, dan prije odlaska s odsjeka, održan je simpozij nastavnika i studenata te procjena kvalitete nastave. Obrazac za procjenu kvalitete nastave razvio je Zhou Tong [21] i uključuje pet aspekata: stav prema nastavi, sadržaj nastave i nastavu. Metode, efekti obuke i karakteristike obuke. Korištena je Likertova skala od 5 bodova. Što je veći rezultat, to je bolji kvalitet nastave. Popunjava se nakon završetka specijalizirane prakse. Upitnik ima dobru pouzdanost, s Cronbachovim alfa koeficijentom od 0,85.
Podaci su analizirani korištenjem statističkog softvera SPSS 21.0. Podaci mjerenja su izraženi kao srednja vrijednost ± standardna devijacija (\(\strike X \pm S\)), a intervencijska grupa t je korištena za poređenje između grupa. Podaci o brojanju su izraženi kao broj slučajeva (%) i upoređeni korištenjem hi-kvadrat ili Fisherove egzaktne intervencije. Vrijednost p <0,05 ukazuje na statistički značajnu razliku.
Poređenje teorijskih i operativnih rezultata intervencije dvije grupe medicinskih sestara pripravnika prikazano je u Tabeli 2.
Poređenje sposobnosti samostalnog učenja i kritičkog mišljenja dvije grupe medicinskih sestara pripravnika prikazano je u Tabeli 3.
Poređenje procjena sposobnosti za kliničku praksu između dvije grupe medicinskih sestara pripravnika. Sposobnost za kliničku praksu studenata u intervencijskoj grupi bila je značajno bolja nego u kontrolnoj grupi, a razlika je bila statistički značajna (p < 0,05) kao što je prikazano u Tabeli 4.
Rezultati procjene kvalitete nastave dvije grupe pokazali su da je ukupni rezultat kvalitete nastave kontrolne grupe bio 90,08 ± 2,34 boda, a ukupni rezultat kvalitete nastave intervencijske grupe bio je 96,34 ± 2,16 bodova. Razlika je bila statistički značajna (t = –13,900, p < 0,001).
Razvoj i napredak medicine zahtijevaju dovoljnu praktičnu akumulaciju medicinskih talenata. Iako postoje mnoge metode simulacije i simulacijske obuke, one ne mogu zamijeniti kliničku praksu, koja je direktno povezana sa sposobnošću budućih medicinskih talenata da liječe bolesti i spašavaju živote. Od epidemije COVID-19, zemlja je posvetila više pažnje funkciji kliničke nastave univerzitetskih bolnica [22]. Jačanje integracije medicine i obrazovanja i poboljšanje kvaliteta i efikasnosti kliničke nastave glavni su izazovi s kojima se suočava medicinsko obrazovanje. Teškoća podučavanja ortopedije leži u širokom spektru bolesti, visokom profesionalizmu i relativno apstraktnim karakteristikama, što utiče na inicijativu, entuzijazam i sposobnost učenja studenata medicine [23].
Metoda obrnute nastave u okviru koncepta CDIO nastave integriše sadržaj učenja sa procesom podučavanja, učenja i prakse. Ovo mijenja strukturu učionica i stavlja studente sestrinstva u središte nastave. Tokom obrazovnog procesa, nastavnici pomažu studentima sestrinstva da samostalno pristupe relevantnim informacijama o složenim pitanjima sestrinstva u tipičnim slučajevima [24]. Istraživanja pokazuju da CDIO uključuje razvoj zadataka i aktivnosti kliničke nastave. Projekat pruža detaljne smjernice, blisko kombinuje konsolidaciju stručnog znanja sa razvojem praktičnih radnih vještina i identifikuje probleme tokom simulacije, što je korisno za studente sestrinstva u poboljšanju njihovih sposobnosti samostalnog učenja i kritičkog mišljenja, kao i za vođenje tokom samostalnog učenja. - studija. Rezultati ove studije pokazuju da su nakon 4 sedmice obuke, rezultati sposobnosti samostalnog učenja i kritičkog mišljenja studenata sestrinstva u intervencijskoj grupi bili značajno viši od onih u kontrolnoj grupi (obje p < 0,001). Ovo je u skladu sa rezultatima studije Fan Xiaoying o efektu CDIO u kombinaciji sa CBL metodom podučavanja u obrazovanju sestrinstva [25]. Ova metoda obuke može značajno poboljšati kritičko razmišljanje i sposobnosti samostalnog učenja kod pripravnika. Tokom faze stvaranja ideja, nastavnik prvo dijeli teške tačke sa studentima sestrinstva u učionici. Studenti sestrinstva su zatim samostalno proučavali relevantne informacije putem mikro-predavanja i aktivno tražili relevantne materijale kako bi dodatno obogatili svoje razumijevanje profesije ortopedske njege. Tokom procesa dizajniranja, studenti sestrinstva su vježbali timski rad i vještine kritičkog mišljenja kroz grupne diskusije, vođeni od strane nastavnika i koristeći studije slučaja. Tokom faze implementacije, edukatori posmatraju perioperativnu njegu stvarnih bolesti kao priliku i koriste metode podučavanja simulacije slučajeva kako bi naučili studente sestrinstva da provode vježbe slučaja u grupnoj saradnji kako bi se upoznali i otkrili probleme u sestrinskom radu. Istovremeno, podučavajući stvarne slučajeve, studenti sestrinstva mogu naučiti ključne tačke preoperativne i postoperativne njege kako bi jasno razumjeli da su svi aspekti perioperativne njege važni faktori u postoperativnom oporavku pacijenta. Na operativnom nivou, nastavnici pomažu studentima medicine da savladaju teorije i vještine u praksi. Na taj način uče da posmatraju promjene stanja u stvarnim slučajevima, da razmišljaju o mogućim komplikacijama i da ne pamte različite sestrinske procedure kako bi pomogli studentima medicine. Proces konstrukcije i implementacije organski kombinuje sadržaj obuke. U ovom kolaborativnom, interaktivnom i iskustvenom procesu učenja, sposobnost samostalnog učenja i entuzijazam za učenje kod studenata sestrinstva su dobro mobilizirani, a njihove vještine kritičkog mišljenja su poboljšane. Istraživači su koristili metodu Design Thinking (DT)-Conceive-Design-Implement-Operate (CDIO) kako bi uveli okvir inženjerskog dizajna u ponuđene kurseve web programiranja s ciljem poboljšanja akademskog uspjeha i sposobnosti računarskog mišljenja (CT) studenata, a rezultati pokazuju da su akademski uspjeh i sposobnosti računarskog mišljenja studenata značajno poboljšani [26].
Ova studija pomaže studentima sestrinstva da učestvuju u cijelom procesu u skladu sa procesom Postavljanje pitanja-Koncept-Dizajn-Implementacija-Operacija-Debriefing. Razvijene su kliničke situacije. Fokus je zatim na grupnoj saradnji i samostalnom razmišljanju, uz dopunu nastavnika koji odgovara na pitanja, studenti koji predlažu rješenja problema, prikupljanje podataka, vježbe scenarija i na kraju vježbe uz bolesnički krevet. Rezultati studije pokazali su da su rezultati studenata medicine u intervencijskoj grupi na procjeni teorijskog znanja i operativnih vještina bili bolji od rezultata studenata u kontrolnoj grupi, a razlika je bila statistički značajna (p < 0,001). Ovo je u skladu sa činjenicom da su studenti medicine u intervencijskoj grupi imali bolje rezultate na procjeni teorijskog znanja i operativnih vještina. U poređenju sa kontrolnom grupom, razlika je bila statistički značajna (p < 0,001). U kombinaciji sa relevantnim rezultatima istraživanja [27, 28]. Razlog za analizu je taj što CDIO model prvo odabire tačke znanja o bolestima sa višim stopama incidencije, a drugo, složenost postavki projekta odgovara početnoj vrijednosti. U ovom modelu, nakon što studenti završe praktični sadržaj, po potrebi popunjavaju svesku projektnih zadataka, revidiraju relevantni sadržaj i razgovaraju o zadacima s članovima grupe kako bi usvojili i internalizirali sadržaj učenja te sintetizirali nova znanja i naučeno. Staro znanje na novi način. Poboljšava se asimilacija znanja.
Ova studija pokazuje da su, primjenom CDIO modela kliničkog učenja, studenti sestrinstva u intervencijskoj grupi bili bolji od studenata sestrinstva u kontrolnoj grupi u obavljanju konsultacija iz sestrinstva, fizičkih pregleda, određivanju sestrinskih dijagnoza, implementaciji sestrinskih intervencija i sestrinskoj njezi, te posljedicama i humanističkoj njezi. Pored toga, postojale su statistički značajne razlike u svakom parametru između dvije grupe (p < 0,05), što je bilo slično rezultatima Hongyun [29]. Zhou Tong [21] proučavao je učinak primjene modela podučavanja Koncept-Dizajn-Implementacija-Upravljanje (CDIO) u kliničkoj praksi kardiovaskularne nastave sestrinstva i otkrio da su studenti u eksperimentalnoj grupi koristili CDIO kliničku praksu. Metoda podučavanja u procesu sestrinstva, humanističke nauke Osam parametara, kao što su sposobnosti sestrinstva i savjesnost, značajno su bolji od onih kod studenata sestrinstva koji koriste tradicionalne metode podučavanja. To može biti zato što u procesu učenja studenti sestrinstva više ne pasivno prihvataju znanje, već koriste vlastite sposobnosti. stiču znanje na različite načine. Članovi tima u potpunosti oslobađaju svoj timski duh, integriraju resurse za učenje i više puta izvještavaju, vježbaju, analiziraju i raspravljaju o aktuelnim pitanjima kliničke sestrinstva. Njihovo znanje se razvija od površnog ka dubini, posvećujući više pažnje specifičnom sadržaju analize uzroka, zdravstvenim problemima, formulisanju ciljeva sestrinstva i izvodljivosti sestrinskih intervencija. Fakultet pruža smjernice i demonstracije tokom diskusija kako bi formirao cikličnu stimulaciju percepcije-prakse-odgovora, pomogao studentima sestrinstva da završe smislen proces učenja, poboljšao sposobnosti studenata sestrinstva u kliničkoj praksi, povećao interes za učenje i efikasnost, te kontinuirano unapređivao sposobnost studenata kliničke prakse – medicinske sestre. . Sposobnost učenja od teorije do prakse, dovršavajući usvajanje znanja.
Implementacija programa kliničke edukacije zasnovanih na CDIO-u poboljšava kvalitet kliničke edukacije. Rezultati istraživanja Ding Jinxia [30] i drugih pokazuju da postoji korelacija između različitih aspekata kao što su motivacija za učenje, sposobnost samostalnog učenja i efikasno ponašanje kliničkih nastavnika u nastavi. U ovoj studiji, razvojem kliničke nastave CDIO-a, klinički nastavnici su dobili poboljšanu stručnu obuku, ažurirane koncepte podučavanja i poboljšane sposobnosti podučavanja. Drugo, obogaćuje primjere kliničke nastave i sadržaj kardiovaskularnog obrazovanja medicinskih sestara, odražava urednost i performanse modela podučavanja iz makro perspektive i promovira razumijevanje i pamćenje sadržaja kursa kod studenata. Povratne informacije nakon svakog predavanja mogu promovirati samosvijest kliničkih nastavnika, potaknuti kliničke nastavnike da razmišljaju o vlastitim vještinama, profesionalnom nivou i humanističkim kvalitetama, istinski ostvare učenje od vršnjaka i poboljšaju kvalitet kliničke nastave. Rezultati su pokazali da je kvalitet nastave kliničkih nastavnika u intervencijskoj grupi bio bolji nego u kontrolnoj grupi, što je bilo slično rezultatima studije Xiong Haiyanga [31].
Iako su rezultati ove studije vrijedni za kliničku nastavu, naša studija i dalje ima nekoliko ograničenja. Prvo, korištenje prigodnog uzorkovanja može ograničiti generalizaciju ovih nalaza, a naš uzorak je bio ograničen na jednu bolnicu tercijarne zdravstvene zaštite. Drugo, vrijeme obuke je samo 4 sedmice, a medicinskim sestrama pripravnicima je potrebno više vremena za razvoj vještina kritičkog mišljenja. Treće, u ovoj studiji, pacijenti korišteni u Mini-CEX-u bili su stvarni pacijenti bez obuke, a kvalitet rada medicinskih sestara pripravnika na kursu može varirati od pacijenta do pacijenta. Ovo su glavna pitanja koja ograničavaju rezultate ove studije. Buduća istraživanja trebala bi proširiti veličinu uzorka, povećati obuku kliničkih edukatora i ujediniti standarde za razvoj studija slučaja. Također je potrebna longitudinalna studija kako bi se istražilo da li obrnuta nastava zasnovana na CDIO konceptu može dugoročno razviti sveobuhvatne sposobnosti studenata medicine.
Ova studija je razvila CDIO model u dizajnu kursa za studente ortopedske njege, konstruisala obrnutu nastavu zasnovanu na CDIO konceptu i kombinovala je sa mini-CEX modelom procjene. Rezultati pokazuju da obrnuta nastava zasnovana na CDIO konceptu ne samo da poboljšava kvalitet kliničke nastave, već i poboljšava sposobnost samostalnog učenja studenata, kritičko razmišljanje i sposobnost kliničke prakse. Ova metoda podučavanja je pouzdanija i efikasnija od tradicionalnih predavanja. Može se zaključiti da rezultati mogu imati implikacije na medicinsko obrazovanje. Obrnuta nastava, zasnovana na CDIO konceptu, fokusira se na nastavu, učenje i praktične aktivnosti i blisko kombinuje konsolidaciju stručnog znanja sa razvojem praktičnih vještina kako bi se studenti pripremili za klinički rad. S obzirom na važnost pružanja studentima prilike da aktivno učestvuju u učenju i praksi, i uzimajući u obzir sve aspekte, predlaže se da se model kliničkog učenja zasnovan na CDIO koristi u medicinskom obrazovanju. Ovaj pristup se također može preporučiti kao inovativan, na studenta usmjeren pristup kliničkoj nastavi. Osim toga, nalazi će biti vrlo korisni kreatorima politika i naučnicima prilikom razvoja strategija za poboljšanje medicinskog obrazovanja.
Skupovi podataka korišteni i/ili analizirani tokom trenutne studije dostupni su od odgovarajućeg autora na razuman zahtjev.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Modeli kliničke prakse medicine zasnovane na dokazima: naučno učenje ili religijsko propovijedanje? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Istraživanje literature o reformi metoda podučavanja u kursevima interne medicine u mojoj zemlji [J] Kineski časopis za medicinsko obrazovanje. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Obrnuta nastava u stomatološkom obrazovanju: pregled obima nastave [J] Evropski časopis za stomatološko obrazovanje. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK Obrnuta učionica poboljšava učenje studenata u zdravstvenim profesijama: meta-analiza. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Poređenje efekata tradicionalnih predavanja i obrnute nastave na tendencije kritičkog mišljenja studenata sestrinstva: kvazi-eksperimentalna studija [J]. Obrazovanje sestrinstva danas. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK Obrnuta učionica poboljšava učenje studenata u zdravstvenim profesijama: meta-analiza. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, et al. Poređenje efikasnosti kombinovanog učenja kod studenata MBBS-a koji praktikuju histologiju u obrnutim fizičkim učionicama i obrnutim virtuelnim učionicama. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Dizajn i razvoj kurseva profesionalizma i etike za CDIO kurseve u Kini. Etika u nauci i inženjerstvu. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Razvoj i evaluacija industrijski specifičnih kurseva dizajna kalupa zasnovanih na CDIO principima [J] Međunarodni časopis za inženjersko obrazovanje. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Primjena obrazovnog modela koncept-dizajn-implementacija-operacija u obrazovanju hirurških medicinskih sestara [J] Kineski časopis za sestrinstvo. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, et al. Mini-CEX: metoda za procjenu kliničkih vještina. Intern doctor 2003;138(6):476–81.
Vrijeme objave: 24. februar 2024.